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Ângela Antunes1
Os princípios filosófico-político-pedagógicos de Paulo Freire se referenciam no desejo de liberdade, justiça, ética e autonomia do ser humano. Desde seus primeiros escritos, ele nos chama a atenção para a necessidade de uma educação emancipadora, dialógica, participativa, democrática. Do primeiro (1959) ao seu último livro (1997), Paulo Freire reflete sobre a importância de conhecer, por meio da educação, a maneira como mulheres e homens interpretam o mundo e agem sobre ele para transformá-lo. O seu trabalho partia sempre dos níveis e das formas como os educandos compreendiam a realidade. Estava preocupado em elaborar uma pedagogia comprometida com a melhoraria das condições de existência das populações oprimidas. E essa pedagogia não seria construída ignorando a realidade em que estavam inseridos os educandos a quem ela se dirigia e tão pouco seria construída sem a intensa participação de todos que dela faziam parte.
Interessou-nos sempre, e desde logo, a experiência democrática através da educação. Educação da criança e do adulto. Educação democrática que fosse, portanto, um trabalho do homem com o homem e nunca um trabalho verticalmente do homem sobre o homem ou assistencialistamente do homem para o homem, sem ele. (FREIRE, 2001: 70).
Paulo Freire buscava novas relações no processo pedagógico. Criticava o formato da educação bancária:
Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção. (FREIRE, 1999:104).
Toda sua trajetória, profissional e intelectual, é marcada pela luta por uma educação pública, democrática e popular. Atravessam toda a sua obra as críticas à escola burocrática, à educação bancária, à ausência de uma relação de organicidade entre o currículo e a realidade do educando, à ausência do diálogo e de práticas democráticas no interior da escola. Para Paulo Freire, seja na gestão da escola como um todo, seja na sala de aula, na interação professor-aluno, era preciso superar as relações autoritárias, que não reconheciam o educando como sujeito do processo educativo e nem reconheciam a importância de todos os segmentos escolares na construção do projeto da educação.
Coerente com seu discurso, na administração popular do Município de São Paulo (1989-1992), quando esteve à frente da Secretaria de Educação (1989-1991), substituído, em seguida, por Mário Sérgio Cortella (1991-1992), baseou sua política educacional em três princípios básicos: participação, descentralização e autonomia, desenvolvidos no âmbito de quatro grandes prioridades: Democratização da Gestão, Democratização do Acesso, Nova Qualidade de Ensino e Política de Educação de Jovens e Adultos. A política educacional, através de seus documentos e ações desencadeadas, assumiu o compromisso político de realizar uma escola voltada para a transformação social. Para ele,
A escola deve ser um local tanto de elaboração e construção do conhecimento e organização política das classes populares, quanto da solidariedade de classe; um espaço onde se incentive a participação do povo na criação do saber, que é instrumento de luta na transformação da história; um centro irradiador de cultura, para que a comunidade não só se aproprie dela mas também a recrie. (SÃO PAULO, 1990:4).
Essa concepção pressupõe uma visão ampla e historicizada de homem, mundo, escola e sociedade e uma construção em processo, fundamentada na participação de todos os segmentos escolares. Ela exige mudanças:
a) em relação ao educador: ser autor da educação que realiza, superar o individualismo e aprender a trabalhar coletivamente, entendendo o aluno como sujeito da sua aprendizagem, superando, portanto, o estigma da educação bancária;
b) em relação ao educando: ser partícipe do processo de construção do seu saber;
c) em relação à concepção do conhecimento: entendê-lo como resultado das múltiplas relações do homem com o mundo e consigo mesmo, como construção coletiva e não como descoberta individual, com uma função social, que é a de contribuir para que homens e mulheres compreendam seu “estar sendo no mundo” e sejam capazes de agir sobre ele, transformando-o para melhor e se transformando também, humanizando-se;
d) em relação aos conteúdos da aprendizagem: a realidade deve ser o objeto de estudo, buscando os conteúdos mais significativos para a aproximação crítica do contexto em que os educandos estão inseridos (a escola deve estar em “relação de organicidade” com o projeto de vida daqueles que dela fazem parte, daí a necessidade da Leitura do Mundo);
e) em relação ao currículo: entendê-lo como instrumento básico de que a escola dispõe para organizar sua ação transformadora;
f) em relação ao papel da escola: local privilegiado de receber e considerar a cultura da comunidade e de irradiar outras formas e manifestações culturais, local de reflexão, espaço de participação, de construção individual e coletiva de uma nova realidade;
g) em relação à gestão: construir novas relações humanas no interior da escola e com a comunidade, exercitar, no cotidiano educacional, a vivência da democracia, da participação, da cidadania, da solidariedade, dando visibilidade aos sonhos, às vozes historicamente silenciadas, construindo uma escola com todos e para todos.
Para viabilizar a construção democrática do currículo e da gestão alterou as relações de poder no interior da escola e também nas instâncias superiores da administração. No âmbito da democratização da gestão, Paulo Freire promoveu uma reestruturação técnico-administrativa da Secretaria Municipal de Educação, criou e desenvolveu instâncias colegiadas (Colegiado Central, Colegiado Intermediário, Colegiado dos NAEs e Conselho de Escola), incentivando e fortalecendo a participação e a decisão coletiva. Substituiu as Delegacias Regionais de Educação Municipal (DREMs) pelos Núcleos de Ação Educativa (NAEs). Aquelas tinham uma função mais fiscalizadora e seu contato com as escolas se caracterizava mais pelo controle burocrático: documentação, cumprimento de determinações legais etc. Os NAEs possuíam uma estrutura mais democrática e desenvolviam um trabalho voltado para os aspectos administrativos, financeiros e, principalmente, de apoio pedagógico.
No nível das unidades escolares, ampliou a autonomia, estimulou a formação dos Grêmios Estudantis, deu destaque aos Conselhos de Escolas, investindo na sua reorganização e na formação dos diferentes segmentos para a participação. Além disso, discutiu e elaborou novo Regimento Comum das Escolas Municipais, discutiu e criou o Estatuto do Magistério. Em relação à “Nova Qualidade de Ensino”, entre outras iniciativas, instituiu o “Movimento de Reorientação Curricular” (MRC) e a “Formação Permanente do Pessoal de Ensino”.
Uma Escola Pública popular não é apenas a que garante acesso a todos, mas também aquela de cuja construção todos podem participar, aquela que realmente corresponde aos interesses populares, que são os interesses da maioria; é, portanto, uma escola com uma nova qualidade, baseada no empenho, numa postura de solidariedade, formando a consciência social e democrática. [...] O primeiro passo é conquistar a escola velha e convertê-la num centro de investigação, reflexão pedagógica e experimentação com novas alternativas dum ponto de vista popular. (SÃO PAULO, 1989:10).
O Conselho de Escola constituiu-se na base da proposta de gestão democrática de Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação. Consolidou-o como órgão deliberativo, ampliando seu poder de decisão sobre as questões estruturais e pedagógicas das escolas para que pudessem interferir organizadamente nos destinos do ensino municipal (Doc. “Construindo a Educação Pública Popular” – Caderno 22 meses, SME, 1990:9).
Em relação à gestão democrática, em termos de proposta de governo, a administração de Luíza Erundina, tendo Paulo Freire como Secretário da Educação, avançou significativamente se comparada com as experiências anteriores, pois ampliou a participação através da reorganização administrativa e da aprovação do Regimento Comum e responsabilizou-se pela formação dos segmentos, principalmente pais e alunos, incentivando-os e preparando-os à participação através de inúmeras atividades: realizou campanhas, criou vídeos, cartilhas, organizou atos públicos, plenárias, reuniões e visitas às escolas, bem como grupos de formação nas escolas e NAEs e instituiu, em cada NAE, uma equipe responsável pela implantação e acompanhamento dos Conselhos de Escola nas unidades escolares.
Paulo Freire, como professor ou como gestor, desde a direção do Setor de Educação do SESI (1947 a 1954), passando por cargos em Pernambuco, sob o governo de Miguel Arraes, ou em âmbito nacional, coordenando o Programa Nacional de Alfabetização, pelo MEC, até quando Secretário de Educação, em São Paulo, em toda a sua trajetória, mantendo coerência entre discurso e prática, trabalhou para minar as bases do autoritarismo, do elitismo, da opressão, criando condições para exercícios de liberdade, democracia e participação.
1. Angela Antunes é doutora e mestre em Educação pela FE-USP, pedagoga e diretora de gestão do conhecimento do Instituto Paulo Freire. Doutorou-se com a tese “Leitura do mundo no contexto da planetarização: por uma pedagogia da sustentabilidade”. É autora, dentre outros, do livro Aceita um Conselho? Como organizar o colegiado escolar (São Paulo, Cortez/IPF, 2002).
Referências Bibliográficas:
ANTUNES, Ângela (2002). Aceita um conselho: como organizar os colegiados escolares. São Paulo, Ed. Cortez.
BEISIEGEL, Celso de Rui (1982). Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil. São Paulo, Ática.
CORTELLA, Mário Sérgio (1992). A reconstrução da escola: a educação municipal em São Paulo de 1989 a 1991. Brasília, INEP, Em Aberto, ano 11, n. 53, pp. 54-63, jan./mar.
FREIRE, Paulo (1959). Educação e atualidade brasileira. Recife, Universidade do Recife (Tese de concurso par a Cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes de Pernambuco).
__________ (1999). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
__________ (2001). Educação e atualidade brasileira. São Paulo, Cortez.
GADOTTI, Moacir (1993). Escola Cidadã. São Paulo: Cortez.
__________ e ROMÃO, José Eustáquio (orgs.) (1997). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez.
SÃO PAULO (1989). Secretaria Municipal de Educação. Construindo a Educação Pública Popular. São Paulo, Diário Oficial do Município, 01/02/89 (Suplemento).
__________ (1989a). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O Movimento de Reorientação Curricular na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – Documento 3. Problematização da escola: a visão dos educandos.
__________ (1990). Secretaria Municipal de Educação. Construindo a Educação Pública Popular – Caderno 22 meses.
__________ (1990b). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O Movimento de Reorientação Curricular na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – Documento 2 – Documento dirigido aos educadores da Rede Municipal de Ensino.
__________ (1991a). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Construindo a Educação Pública Popular – Ano 3.
Source: Direcional Educador, ano 9, n.100, mai. 2013, p.28-30.