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Francisca Pini1
Ao refletir sobre a relação entre Paulo Freire e a educação em direitos humanos, recorremos aos seus trabalhos como educador nos anos 1960 e percebermos que é possível afirmar que Paulo Freire foi o teórico brasileiro que formulou os primeiros fundamentos para a construção de uma educação em direitos humanos. Tal afirmativa encontra sustentação em toda sua experiência como intelectual comprometido com a causa dos oprimidos, na construção de uma participação engajada e comprometida com um projeto de sociedade e de mundo que se contrapõe à ordem capitalista.
Esta clareza de princípios demarca o posicionamento teórico e político de Paulo Freire em relação à concepção de educação tradicional quando, na experiência de Alfabetização de Jovens e Adultos, vivenciada em Angicos/RN há 50 anos, ele e uma equipe de educadores(as) formulam processos metodológicos que asseguram a cultura, a história de vida dos sujeitos e do lugar em que vivem, a democracia com participação popular, o diálogo, o respeito aos saberes dos educandos e a pesquisa para trabalharem os conhecimentos socialmente construídos pela humanidade com os(as) educandos(as).
Este ponto de partida fez toda a diferença para questionar a educação tradicional e apontar para a sociedade que, para além de dominar os códigos de leitura e escrita, o ensino precisa valorizar o conhecimento já adquirido pelos(as) educandos(as) no decorrer de suas vidas, porque o sentido do ensino e da aprendizagem na perspectiva da educação emancipadora pressupõe despertar o sentido do quê, para quê e a serviço de quem está o conhecimento.
A dimensão politizadora em Paulo Freire educa o modo de ser na sociedade, pois exige que os(as) educandos(as) sejam sujeitos ativos de sua aprendizagem e percebam o quanto podem contribuir com a mudança do seu local de moradia, seu bairro, sua cidade, seu país e o planeta. Esta forma de ensinar e aprender transforma o ser humano em sua dimensão ontológica e o coloca diante do mundo como capaz de refletir, questionar, indignar-se e construir possibilidades diante da realidade que, por vezes, apresenta-se como pronta e acabada, como se não houvesse as determinações sociais, econômicas, políticas, culturais e ambientais que são modificadas por homens e mulheres, de acordo com os tempos histórico e social.
Considerando que a concepção de educação em Paulo Freire tem um ponto de partida (que é a Leitura do Mundo, a qual possibilita identificar os problemas e possibilidades da realidade que está em nós e que nos circunda), posteriormente problematizar – para construir estratégias coletivas que possam superar tais problemas e formular pautas que promovam uma intervenção efetiva na realidade – significa que a educação conseguiu articular conteúdo e forma, que dialeticamente se inter-relacionam no processo de ensino e aprendizagem.
Este pensamento emancipador, socialmente referenciado, encontrou interlocutores em diversas áreas do conhecimento: pedagogia, psicologia, geografia, história, serviço social, arquitetura, medicina, enfermagem, direito, filosofia, matemática, comunicação, economia, química, ciências sociais, física e tantas outras. Ou seja, os princípios filosóficos de Paulo Freire dão sustentação aos processos interventivos para diversas profissões, o que significa que disputamos este projeto de educação cotidianamente, no chão da escola, do bairro, do posto de saúde, na mídia, na construção de espaços arquitetônicos e na vida pública em geral.
Conforme o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), aprovado em 2006, a educação em direitos humanos é compreendida como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões:
a) apreensão de conhecimento historicamente construído sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações. (PNEDH, p. 76).
Ao refletirmos as dimensões formuladas pelo PNEDH, percebemos a estreita relação com a teoria do conhecimento formulada por Paulo Freire.
O próprio texto do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos aponta que “a educação é um meio privilegiado na promoção dos direitos humanos. Cabe priorizar a formação dos agentes públicos e sociais para atuar no campo formal e não formal, abrangendo os sistemas de educação, saúde, comunicação e informação, justiça e segurança, mídia, entre outros”. (PNEDH, p. 76).
No sentido de pensar a formação dos trabalhadores da educação, Paulo Freire orienta, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), que ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento epistemológico” da prática enquanto objeto de sua análise deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. (FREIRE, 1996, p. 39).
A formação continuada dos trabalhadores(as) da educação tem se apresentado como um importante momento de recender o entusiasmo pelo ato de educar; momento de atividade política organizativa, de socialização das angústias do cotidiano e de construir agendas coletivas para impulsionar a educação a um patamar de qualidade que assegure aos(às) educandos(as) o direito de aprender e ensinar no processo pedagógico.
A gramática dos direitos humanos é pouco discutida entre os trabalhadores da Educação, como também pouco trabalhada em sala de aula e na sociedade. Por isso, a necessidade de criação de espaços fomentadores de educação em direitos humanos, bem como a ampliação de formação em direitos humanos nos centros de formação dos trabalhadores(as) para o diálogo com as diferentes áreas do conhecimento.
Para promover a educação em direitos humanos, o Ministério da Educação aprovou, em 30 de maio de 2012, as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos para as instituições da Educação Básica e Ensino Superior. Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos é a construção de sociedades que valorizem e desenvolvam condições para a garantia da dignidade humana.
Nesse marco legal, o objetivo da educação em direitos humanos (EDH) é que a pessoa e/ou grupo social se reconheça como sujeito de direitos e seja capaz de exercê-los e promovê-los ao mesmo tempo em que identifique e respeite os direitos do outro. A EDH busca, também, desenvolver a sensibilidade ética nas relações interpessoais. (MEC/CNE, 2012).
Este conjunto de planos, leis e diretrizes são instrumentos que orientam uma nova perspectiva de educação. Os princípios filosóficos de Paulo Freire são alicerces que fundamentam a educação em direitos humanos.
Finalizo com o poema Canção Óbvia, escrito por Paulo Freire2, em Genebra, durante exílio, no período da ditadura militar brasileira, para afirmamos que a mudança é possível – mesmo em contextos totalmente adversos.
Escolhi a sombra desta árvore para
repousar do muito que farei,
enquanto esperarei por ti.
Quem espera na pura espera
vive um tempo de espera vã.
Por isto, enquanto te espero
trabalharei os campos e
conversarei com os homens
Suarei meu corpo, que o sol queimará;
minhas mãos ficarão calejadas;
meus pés aprenderão o mistério dos caminhos;
meus ouvidos ouvirão mais,
meus olhos verão o que antes não viam,
enquanto esperarei por ti.
Não te esperarei na pura espera
porque o meu tempo de espera é um
tempo de quefazer.
Desconfiarei daqueles que virão dizer-me,
em voz baixa e precavidos:
É perigoso agir
É perigoso falar
É perigoso andar
É perigoso, esperar, na forma em que esperas,
porquê êsses recusam a alegria de tua chegada.
Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me,
com palavras fáceis, que já chegaste,
porque êsses, ao anunciar-te ingenuamente ,
antes te denunciam.
Estarei preparando a tua chegada
como o jardineiro prepara o jardim
para a rosa que se abrirá na primavera.
(Paulo Freire, Genève, março de 1971).
1. Assistente Social, mestre e doutora. Coordenadora licenciada do Curso de Serviço Social da Faculdade de Mauá. Diretora Pedagógica do Instituto Paulo Freire. Vice-presidente da ABEPSS Regional Sul II, Gestão 2011-2012.
2. In: Freire, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo: UNESP, 2000.
Referências:
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. 41. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
____________. Ação Cultural para a Liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
____________. Educação como Prática da Liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
____________. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
____________. Pedagogia da Esperança. 1 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
____________. Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Plano nacional de educação em direitos humanos. Brasília, DF: MEC/SEDH, 2009.
COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. São Paulo: Saraiva, 1999.
PINI, Francisca Rodrigues de Oliveira; MORAES, Célio Vanderlei (Orgs.). Educação, Participação Política e Direitos Humanos. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011.
SCLILLING. Flávia. Direitos Humanos e Educação. São Paulo: Cortez, 2005.
VIOLA, Solon. Políticas de educação em direitos humanos. In: SILVA, Aida Maria Monteiro; TAVARES, Celma. Políticas e fundamentos da educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2010. p. 15-40.
Source: Direcional Educador, ano 9, n.100, mai. 2013, p.38-40.