Em 1993, dia 28 de agosto, acompanhei Paulo Freire a Angicos (RN), trinta anos depois de ele realizar a experiência que o notabilizou no mundo. Ele dizia que aquela era uma viagem sentimental. De fato, Paulo estava muito debilitado naquele ano e, emocionalmente, ele estava reencontrando sonhos, pessoas, lugares de um grande projeto que marcou sua vida. era. Rever antigos alunos e monitores do seu projeto de alfabetização de adultos o emocionou muito.

Neste reencontro, alguns ex-alunos perguntaram por que Paulo Freire foi preso e por que a experiência não continuou. Ele explicou que aquele processo de democratização do país havia sido interrompido por um golpe militar em que muitos, como ele, haviam perdido sua liberdade, que teve que partir para o exílio e não pode dar continuidade a seu programa nacional de alfabetização. Ex-alunos disseram que haviam ido a Natal procurar seus professores e que, na Secretaria, disseram para “não falar mais naquele assunto”.

Um dos grandes intérpretes da obra de Freire, Carlos Alberto Torres, também nos acompanhou a Angicos. Ele nos dizia que a proposta freiriana torna-se hoje ainda mais importante diante do embate do neoliberalismo e de seu esforço para transformar a educação de direito em serviço, chegando ao limite da mercantilização da educação pública. Angicos não é apenas um símbolo da luta contra o analfabetismo no Brasil; é um marco em favor da universalização da educação em todos os graus, superando a visão elitista.

Considerando, dentre tantas outras razões, os tempos em que vivemos: de ameaça mundial à educação como direito; de, em nosso país, ser urgente e necessário resgatar a história e tornar públicas as violações de direitos humanos na época da ditadura, que não se restringiram a prisões, tortura, morte e exílio de muitas pessoas, mas significaram negação de muitos outros direitos à população brasileira, como o que representou a interrupção do Programa de Alfabetização; e considerando, ainda, a nova história que se constrói no norte e nordeste de nosso país e, também, que, em 2012, Paulo Freire foi declarado patrono da educação brasileira, enfim, por tudo que significou Angicos e pelo que vive atualmente nosso país, tão bem apreendido, aquele projeto não pode ser esquecido.

1. O que foi Angicos

A história de Angicos tem importantes antecedentes. Já nos anos 50 do século passado, Paulo Freire percebeu que os métodos utilizados na alfabetização de adultos eram os mesmos utilizados para alfabetizar crianças. Com a experiência que já havia tido, trabalhando no SESI, em Recife, via que isso era pedagogicamente inadequado, além de humilhar os alfabetizandos.

Em julho de 1958, Paulo Freire apresentava as bases teóricas de seu sistema de alfabetização de adultos no II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, como coordenador do relatório do grupo de trabalho sobre “A educação de adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos”.

Os anos que precederam a experiência de Angicos foram muito favoráveis à sua realização. Havia um contexto de mobilização popular em todo o nordeste brasileiro. Em 1960, na gestão do recém-empossado prefeito Miguel Arraes, foi criado o Movimento de Cultura Popular (MCP), em Recife, com 90 sócios fundadores, tendo Germano Coelho como um dos seus idealizadores e Paulo Freire como um de seus membros mais atuantes. Os ideais do MCP espalharam-se rapidamente por diversos Estados do Nordeste. O MCP associava a cultura popular à luta política, conscientizando as massas e alfabetizando por meio de círculos de cultura. O MCP de Recife sediou a primeira experiência do Sistema Paulo Freire, no Centro Dona Olegarinha, em 1962, e o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, promovido pelo MEC, em 1963.

No ano seguinte, 1961, várias iniciativas faziam parte deste contexto favorável à uma alfabetização de adultos cidadã. Em primeiro lugar o lançamento, pelo Secretário da Educação de Natal (RN), Moacyr de Góes, da Campanha De pé no chão também se aprende a ler na gestão do Prefeito Djalma Maranhão, entendendo a educação e a cultura como instrumentos de libertação. Neste mesmo ano, a Igreja Católica funda o Movimento de Educação de Base (MEB), uma parceria entre o Governo Federal e a CNBB (Conferência Nacional de Bispos do Brasil) para contribuir no processo de alfabetização de adultos, utilizando a rede de emissoras católicas, promovendo a valorização do ser humano e o desenvolvimento das comunidades. Ainda em 1961, a União Nacional dos Estudantes (UNE) cria o Centro Popular de Cultura (CPC) abrindo caminho para a politização das questões sociais. Seu objetivo era criar e divulgar uma arte popular revolucionária, defendendo o engajamento político do artista para superar a alienação e a consciência ingênua das massas. Para isso promovia a encenação de peças de teatro críticas em portas de fábricas, nas ruas e em sindicatos.

A experiência de Angicos nasce de um convite feito, em 1962, por Calazans Fernandes, Secretário de Educação do Estado do Rio Grande do Norte e coordenador do Serviço Cooperativo de Educação do Rio Grande do Norte (SECERN). Calazar Fernandes e Maria José Monteiro, ex-aluna de pedagogia de Paulo Freire, reuniram-se com ele no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife para falar sobre o projeto de Angicos. Paulo Freire aceitou o convite com duas condições: autonomia para contratar os coordenadores e alfabetizadores e não interferência político-pedagógica e ideológica.

Paulo convidou Marcos Guerra, estudante de Direito e presidente da União Estadual dos Estudantes, para formar a primeira equipe de alfabetizadores (monitores) para o Programa de Alfabetização de Angicos, uma parceria entre o SECERN e o SEC/UR (Serviço de extensão Cultural da Universidade do Recife) do qual Paulo Freire era Diretor. O trabalho se iniciou em dezembro daquele ano com o levantamento do número de analfabetos de Angicos e com a pesquisa do “universo vocabular” (palavras e temas geradores). Com a colaboração da educadora Elza Freire, esposa de Paulo Freire, foram selecionados 21 coordenadores (alfabetizadores) dos Círculos de Cultura, entre eles Madalena Freire, filha de Paulo Freire, então com 17 anos, e os coordenadores Marcos Guerra e Carlos Lyra. A intenção da Direção Executiva do Serviço Cooperativo de Educação do Rio Grande do Norte (SECERN) era alfabetizar, até 1965, 100 mil adultos e adolescentes.

O projeto foi lançado dia 18 de janeiro de 1963 com a aula inaugural de Paulo Freire, na presença de Aluísio Alves, governador do Estado. 380 moradores de Angicos começam a sua alfabetização. No dia 24 de Janeiro foi dada a primeira aula regular do projeto sobre o tema: “Conceito antropológico de cultura”, iniciando a primeira das “Quarenta horas de Angicos”. Na primeira aula de alfabetização foi utilizada a palavra geradora “belota”. As aulas eram dadas ao mesmo tempo em que aconteciam as reuniões de formação continuada dos coordenadores dos Círculos de Cultura, refletindo sobre a sua prática.

A primeira turma da experiência de Angicos concluiu o curso no dia 2 de abril de 1963 com a cerimônia de entrega de certificados aos que haviam se alfabetizado (300) com a presença do presidente da República João Goulart e de vários governadores do Nordeste, na qual também falou Aluísio Alves, Paulo Freire e o aluno alfabetizado Antonio Ferreira. A aluna mais idosa, Maria Hermínia, entregou cartas escritas pelos participantes do curso ao presidente. Assim se formava a primeira turma de Angicos. No discurso que Paulo Freire fez, enfatizou os princípios científicos e filosóficos do seu método, propondo uma educação que “conscientize o povo brasileiro” e supere a compreensão predominantemente mágica”, por uma “visão crítica do saber”. Explicou aos presentes, referindo-se vários vezes ao presidente João Goulart, os passos de sua metodologia que impulsionava os alfabetizandos a serem “sujeitos da sua própria história”.

2. O Programa Nacional de Alfabetização

O presidente João Goulart viu, na experiência de Angicos, a possibilidade de tirar milhões de brasileiros da miséria e incluí-los na cidadania. Em junho de 1963 Paulo de Tarso Santos, assume o Ministério da Educação. Darcy Ribeiro, seu antecessor, recomenda chamar a Brasília Paulo Freire para conceber um programa nacional de alfabetização baseado no experimento de Angicos. Em 16 de julho, a Portaria Ministerial 195 instituiu, junto ao Gabinete do Ministro da Educação, a Comissão de Cultura Popular “com o objetivo de implantar, em âmbito nacional, novos sistemas educacionais de cunho eminentemente popular, de modo a abranger áreas ainda não atingidas pelos benefícios da educação”. Paulo Freire é nomeado presidente desta Comissão. Sua primeira tarefa foi fazer um levantamento nacional do número de analfabetos para subsidiar o futuro Programa Nacional de Alfabetização. O número de analfabetos de 15 a 45 anos, em setembro de 1963, era de 20.442.000.

A experiência de Angicos foi levada também para outras cidades: Quintas, Mossoró, Caicó, Macau, Osasco, Belo Horizonte, Goiânia, Brasília, Aracaju, Porto Alegre e outras, como “projeto-piloto” do Programa Nacional de Alfabetização (PNA). Em 1963, Paulo Freire percorreu o país estruturando o Programa Nacional de Alfabetização que seria iniciado oficialmente na Baixada Fluminense, no antigo Estado do Rio de Janeiro e, em Sergipe, no início de 1964.

Essa movimentação não passou despercebida. A oposição política ao governo popular de João Goulart se confundia com as críticas a Paulo Freire e ao seu método. A passagem de Paulo Freire por São Paulo também não ficou sem reação de seus opositores. O jornal O Estado de S. Paulo, dia 8 de dezembro de 1963 publicou um editorial com o título “Alfabetizar ou politizar?” em que ataca o Plano Nacional de Alfabetização. Em outro editorial, de 21 de dezembro, este jornal ataca diretamente a Paulo Freire, com um título que diz tudo: “Método nazista”.

Em meio a essas críticas, João Goulart, por meio do Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964, instituiu o Programa Nacional de Alfabetização consagrando o “Sistema Paulo Freire para alfabetização em tempo rápido”. O Programa Nacional de Alfabetização previa a “cooperação e os serviços” de “agremiações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairro e municipalistas, entidades religiosas, organizações governamentais, civis e militares, associações patronais, empresas privadas, órgãos de difusão, o magistério e todos os setores mobilizáveis”.

Tudo isso cairia por terra com o golpe civil militar de 1964. Dia 14 de Abril, logo após o golpe de estado, o Decreto nº 53.886, um dia antes do General Castelo Branco assumir o poder, extinguiu o Programa Nacional de Alfabetização. Ranieri Mazzilli, presidente em exercício, por meio deste ato, afirma que extinguiu esse Programa considerando a necessidade de “reestruturar o Planejamento para a eliminação do analfabetismo no país” e para “preservar as instituições e tradições de nosso país”. O presidente João Goulart havia marcado a inauguração oficial do Programa, simbolicamente, no dia 13 de Maio na praça principal de cidade de Caxias (RJ).

Depois disso, a história é bem conhecida. Paulo Freire foi preso e passou 70 dias numa cadeia do quartel de Olinda, acusado de “subversivo e ignorante”. Detalhe: na prisão, um dos oficiais responsáveis pelo quartel, sabendo que ele era professor, solicitou a Paulo Freire para alfabetizar alguns recrutas. Paulo explicou-lhe que foi exatamente porque queria alfabetizar que fora preso. Alguns de seus alunos também foram presos e passaram por outras dificuldades depois da experiência de Angicos, considerada “subversiva” e mais tarde, também extinta. Em setembro de 1964, Paulo Freire partiu para o exílio. Depois de uma rápida passagem pela Bolívia, não suportando a altitude, em novembro de 1964, embarca para o Chile para trabalhar no Instituto de Capacitación y Investigación de la Reforma Agrária (ICIRA) onde permaneceu até 1969. Retorna ao Brasil apenas no final de 1979, e, definitivamente, no ano seguinte.

3. A melhor maneira de celebrar Angicos: eliminar o analfabetismo

Angicos não pode ser celebrado como algo do passado, mas como uma referência histórica neste momento em que a sociedade brasileira está buscando, por meio da Conferência Nacional de Educação (Conae), a construção de um Sistema Nacional de Educação. Angicos aponta para a defesa da educação pública de excelência, no contexto de um estado democrático.

Dia 6 de novembro de 2012, o Ministro da Educação Aloizio Mercadante criou a Comissão Organizadora do programa de comemorações “Paulo Freire – 50 anos de Angicos” para celebrar esse memorável experimento que deu origem ao Programa Nacional de Alfabetização. A Comissão estabeleceu como objetivo das celebrações “avançar nas políticas e ações de alfabetização, por meio do resgate do ethos freiriano da educação de adultos. As ações devem transcender o caráter meramente comemorativo, ganhando conteúdo pedagógico para dar continuidade ao ethos freireano na educação brasileira”. Entre as propostas e sugestões da Comissão para celebrar os 50 anos de Angicos estão a redefinição da política nacional de educação de jovens e de adultos entendendo que a melhor homenagem que poderíamos prestar a Paulo Freire, na passagem dos 50 anos de Angicos, sintetiza-se num esforço nacional pela universalização da alfabetização no Brasil e a criação de um Pacto pela Alfabetização de Jovens e Adultos.

As celebrações dos 50 anos de Angicos e do Programa Nacional de Alfabetização de Paulo Freire não podem ficar só em homenagens, seminários e publicações. Celebrar é manter viva a luta e anunciar conquistas. O contexto é propício ao anúncio de avanços significativos no campo da alfabetização de adultos. Uma homenagem à altura dos 50 anos de Angicos, que podemos prestara Paulo Freire, é eliminar o analfabetismo no Brasil já.

O Ministro Mercadante, com o apoio direto da Presidenta Dilma, criou um “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa” – envolvendo Estados, Municípios e União – um pacto pela infância que inclui também a construção de numerosas creches. Complementar a esta importante iniciativa, poderia ser o “Pacto pela alfabetização de jovens e adultos” (ALFABETIZAÇÃO JÁ), o qual poderá mobilizar União, Estados e Municípios, por meio do Ministério da Educação e, com o apoio da Secretaria Geral da Presidência da República, mobilizar também a sociedade civil, os movimentos sociais, as ONGs, estabelecendo parcerias com as organizações não governamentais que têm programas de alfabetização de jovens e adultos, num esforço conjunto para o fim do analfabetismo da vida de milhões de jovens e adultos brasileiros, como compromisso de um governo democrático e popular. Esta poderá ser uma marca fundamental de um “Brasil sem miséria”, pois é sabido que o analfabetismo é fator e produto da miséria de um povo.

2013 será um ano de intensa mobilização municipal e estadual pela educação, preparando a II Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2014, que novamente se concentrará no principal entrave da educação nacional que é a falta de um sistema nacional articulado, colaborativo e emancipador. Todas as circunstâncias hoje conspiram em favor de um Pacto Nacional pelo fim do analfabetismo no Brasil. Como diria Paulo Freire: “é necessário, é urgente e é possível”. Não podemos ficar indiferentes a esta nova oportunidade histórica!

“ O radical, comprometido com a libertação dos homens, não se deixa prender em ‘círculos de segurança’, nos quaisaprisione também a realidade. Tão mais radical, quanto mais se inscreve nesta realidade para, conhecendo-a melhor, melhor poder transformá-la”.

(FREIRE, 1987, p. 27).

Inspirado em Paulo Freire que, no Brasil, foi um dos primeiros a incluir as “novas tecnologias” associadas à educação pública – tanto em Angicos, em 1963, como em São Paulo, em 1989, começo afirmando que não é possível falar de educação integral, de planejamento educacional e de currículo da/na escola sem sermos radicais. Principalmente na atualidade, quando nos encontramos quase ilhados num mar de plataformas educacionais “gratuitas”, de sistemas educacionais informatizados ou não, que trazem tudo o que o aluno deve aprender.

A linguagem corrente parece ser esta: gestão por resultados e qualidade do ensino. A “meta” é a base do gerenciamento (da escola pública!). Os softwares educativos “ampliam” a inteligência dos alunos e prometem ajudar o “líder” a melhorar a posição do “público-alvo”, quer dizer, do cliente – leia-se, dos alunos – e das escolas, no IDEB, no Saresp, na Prova Brasil e nas demais avaliações que hoje determinam os lugares que eles ocupam nos rankings nacionais e internacionais da educação.

Fala-se também, e muito, em “foco na aprendizagem” e na “qualidade do ensino”. Mas nada se explicita: de que qualidade e aprendizagem estão falando? o que ensinar? como? com quem? quando, para quem (ah sim… para o aluno), e para que tipo de sociedade e de mundo? Estas perguntas quase nunca aparecem. Por isso, insisto que antes de qualquer outra decisão relacionada à educação e aos investimentos públicos em educação, há que partirmos da “leitura do mundo”, ou seja, do conhecimento profundo da nossa comunidade, mas com ela, não sobre ela e para ela. É conhecendo profunda e radicalmente a sua comunidade, que a escola terá condições de melhorá-la e de transformá-la.

Paulo Freire foi um grande problematizador. E as reflexões que aqui apresento serão também guiadas por perguntas. Muitas delas venho escutando nos debates de que participo em torno dos temas centrais aqui discutidos. São problematizações que também me faço, por meio das quais procuro manter vivo e atual o significado, o sentido e o compromisso da educação que realizamos. Compartilho algumas destas perguntas iniciais: qual é o nosso projeto de mundo e de sociedade? Quais sonhos e utopias nos movem? Qual concepção de política pública educacional guia as nossas ações?

Ao iniciarmos nossas atividades sobre currículo, por exemplo, e antes de investirmos tempo, energia e recursos em novas ou velhas tecnologias, até porque algumas já nos chegam obsoletas, como grandes novidades, mesmo tendo fracassado em outros países, cabem-nos outras perguntas: que crianças queremos deixar para o nosso mundo e que mundo queremos deixar para as nossas crianças? como está a vida das nossas crianças nas escolas e comunidades onde vivemos, convivemos e trabalhamos? Elas moram dignamente? Têm condições de estudos? Têm acesso à cultura, ao esporte, ao lazer? Elas possuem espaços para brincar, para estudar, para ler? Elas se alimentam satisfatoriamente dentro dos padrões mínimos, pelo menos, da Organização Mundial de Saúde (OMS)? Elas são respeitadas e valorizadas em suas infâncias? Elas já exercem as suas cidadanias desde a infância? Como entendemos as relações entre cultura, educação, política, economia, direitos humanos, e como vemos e enfrentamos o desafio da injustiça social, de todo tipo de preconceito (étnico, sexual, religioso, geracional, de gênero etc), da exclusão cultural, da degradação do meio ambiente, da globalização capitalista e de sua relação com a nossa (falta de) qualidade de vida? Como trabalhar o currículo da/na escola, no nosso planejamento e na nossa educação integral, a partir destes e de outros problemas contemporâneos e emergentes? Como incorporarmos e contarmos com as tecnologias, de preferência com as tecnologias livres, para inserirmos e alfabetizarmos as nossas crianças, em termos, também, de sua alfabetização e inclusão digital – o mesmo valendo para todas as nossas comunidades? E como criar novos conhecimentos e saberes utilizando essas novas tecnologias, para além de utilizá-las apenas como ferramentas de ensino e de aprendizagem? Quais conhecimentos e saberes farão parte do nosso currículo, de forma a criarmos condições efetivas para que ocorram aprendizagens significativas condizentes com as exigências do mundo contemporâneo e para uma convivência digna, cidadã, solidária e transformadora?

Nossos referenciais teóricos aproximam arte e ciência, educação e política, produção, conhecimentos e saberes. Buscamos os nossos fundamentos no universo de princípios políticos, pedagógicos e filosóficos de Paulo Freire, associados à teoria da complexidade (Morin, Bateson, Basarab, Maturana, entre outros), com base na qual podemos trabalhar com conexões, com aproximações teóricas e práticas, ao mesmo tempo em que valorizamos também as oposições. Buscamos superar a fragmentação do conhecimento e fazer aproximações com a totalidade dele – como propõem as teorias relacionadas à transdisciplinaridade (Basarab Nicolescu, 2004), inter/multiculturalidade (Stoer & Cortesão, 1999), intertransculturalidade (Padilha, 2004/ 2007; 2012; Antunes & Padilha, 2010), entre outros.

Na perspectiva educacional complexa e transformadora, compreendemos a pedagogia como arte e ciência da educação que contribui para a inter-relação das demais ciências e saberes, justamente para a superação da mera transmissão “bancária” do conhecimento ou de uma qualidade da educação que resulte apenas na formação cognitiva e/ou tecnológica dos/as alunos/as. Trabalhamos por aprendizagens significativas, curiosas, aprendentes e transformadoras, que permitam avaliações destes processos com bases em critérios de avaliação e indicadores de aprendizagem construídos por meio destes referenciais e práticas.

Pensando na concretização deste currículo no âmbito de uma rede de ensino e de uma unidade educacional, trata-se de realizarmos processos de reorientação curricular (da educação infantil, do ensino fundamental, da EJA, do ensino médio etc), com a participação de professores/as e de representações da comunidade escolar, devidamente contextualizados e a partir da cultura local, num processo participativo e democrático. Processualmente constroem-se os fundamentos deste currículo e a proposta curricular nascida da “experiência feita” dos educadores e educandos, em diálogo com os parâmetros e diretrizes curriculares vigentes mas, sem a eles se restringirem. Podemos então falar em organizar a nossa proposta curricular, estabelecendo objetivos, metas e indicadores de qualidade sociocultural e socioambiental das aprendizagens, que contribuirão para as avaliação de processos e de resultados. É por isso que destaquei a epígrafe de Paulo Freire, falando de radicalidade. A este respeito, no seu livro Pedagogia do oprimido, ele também escreveu:

É que a sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A radicalização, pelo contrário, é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta. Enquanto a sectarização é mítica, por isto alienante, a radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os homens fazem na opção que fizeram, os engaja cada vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva. (FREIRE, 1987, 23)

Como vimos, Paulo Freire em muito contribui para as nossas reflexões e práticas relacionadas à educação integral, ao currículo e ao planejamento.² E eu convido você, leitora e leitor, quando se encontrar diante de uma situação-problema educacional ou, até mesmo, de outra situação existencial pela qual passar, que possa continuar se perguntando: minha resposta a este problema estará contribuindo para a transformação da realidade concreta e objetiva na qual vivo? O que já conheci desta realidade, ou deste problema, para propor soluções? As respostas que já temos são suficientes? O que ainda falta conhecer? Estarei eu contribuindo, efetivamente, para a vida de qualidade das pessoas envolvidas nesta determinada situação? Estou ajudando a proteger a vida das pessoas, de todas as espécies e do próprio planeta? Minha própria vida, de meu coletivo mais próximo e mais distante? Estou consciente de que por minha ação, ou por minha omissão, sou co-responsável – qualquer que seja a situação, para a manutenção da presente realidade ou pela transformação dela, com efeitos evidentemente diretos para minha própria vida e, principalmente, para a vida da sociedade em que vivo, para grupo social ao qual pertenço, para a minha comunidade, minha família, meu planeta? Sei exatamente o que está por detrás e das entrelinhas de tudo aquilo que se passa à minha volta? Tenho clareza de onde chegaremos ao escolher determinados caminhos e itinerários? Tenho clareza da ideologia, dos interesses políticos, dos interesses e das influências econômicas presentes em determinado projeto educacional, proposta pedagógica, metodologia didática, material pedagógico e tecnologia que pretendo utilizar? Quais os valores que regem a minha/nossa vida? Qual é, afinal, o meu/nosso projeto de sociedade? Tenho clareza dos fundamentos, das bases teóricas e da visão de natureza humana presentes em determinado projeto educacional? Aonde ele nos levará? Quais os porquês desta proposta? Ela está favor ou contra os esfarrapados do mundo? Ela é sectária (fundamentalista) ou radical (profunda, indo às raízes das questões, dos problemas, para buscar resolvê-los de forma democrática, criativa e ativa?).

Não podemos desperdiçar as oportunidades históricas que temos em nossas vidas, de encarar os problemas e desafios com a radicalidade da qual nos fala Paulo Freire, para que a educação integral, com ou sem tempo integral – porque, a priori, toda educação deveria ser integral –, seja, de fato, uma concepção de educação que eduque as nossas crianças, jovens, adultos e idosos, de forma a torná-las pessoas emancipadas, efetivamente cidadãs, capazes de exercerem plenamente as suas cidadanias, as suas autonomias e, por conseguinte, os seus direitos, as suas dignidades.

O currículo praticado na escola, numa perspectiva emancipadora e transformadora, propõe a formação humana a partir das relações culturais e intertransculturais entre todos os sujeitos que participam do processo de ensino e aprendizagem. Valoriza a convivência ética e estética entre os diversos segmentos escolares, respeitando a diversidade cultural, as diferentes etnias, gêneros, sexualidades, religiosidades, suas respectivas semelhanças. Considera e trabalha a democracia como meio e fim, estabelecendo relações dialógicas – portanto críticas e criativas – entre as diferentes ciências, os diferentes conhecimentos e saberes, de forma que a escolha dos conteúdos programáticos e as metodologias de ensino e aprendizagem – incluindo-se aí a avaliação – seja fruto do esforço coletivo de professores, alunos e comunidade.

Pessoa educada integralmente é pessoa emancipada, que respeita direitos, seus e de outras pessoas. É pessoa capaz de viver em solidariedade, em paz, sem violência, lutando contra toda forma de preconceito, de maneira digna e em defesa da educação como direito fundamental. Nessa direção é que se faz necessário um planejamento educacional que chamamos dialógico. Para Freire,

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu (…) Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. (FREIRE, 1987, p. 78-79)

E reforçando a necessidade de também sermos radicais quando falamos em planejamento, em seu primeiro livro, “Educação e atualidade brasileira” (1959), Paulo Freire diz que,

Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que responder às marcas e aos valores dessas sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora como fator de mudança. (…) para ser autêntico, é necessário ao processo educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. (FREIRE, 2001, pg. 10)

Paulo Freire muito contribuiu e continua contribuindo, com sua práxis – entendida como ação transformadora – tanto em sua obra, como em suas experiências como gestor público da educação³, para que possamos construir processos e experiências de educação integral com efetiva mobilização e participação social, popular e comunitária, adentrando o currículo da escola e fazendo parte de seu projeto eco-político-pedagógico. Isso nos ajuda a termos mais clareza de qual projeto de educação pública queremos para nós e para os nossos alunos.

Que sejamos educadores/as e não simplesmente “facilitadores” de aprendizagem. Que exercitemos em nossas práticas a efetiva gestão sociocultural do conhecimento, que ao mesmo tempo inclui o fato de sermos lideranças democráticas e cidadãos/cidadãs ativos/as no nosso fazer ético-estético-eco-político e pedagógico. E que sigamos estudiosos da educação integral, do currículo e do planejamento em educação, pois disso depende a continuidade de nossa luta em favor e ao lado dos esfarrapados do mundo, por uma sociedade mais liberta das amarras do opressor denunciado por Paulo Freire e pelo fortalecimento da educação cidadã, transformadora e libertadora, como queria Paulo Freire.

1. Doutor e mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP. Pedagogo, músico e bacharel em ciências contábeis. Diretor de desenvolvimento institucional do Instituto Paulo Freire, Diretor associado da Sociedade da Terra – Centro de Estudos e Vivências para a Vida Sustentável e coordenador estadual, em São Paulo, da ABONG. É autor de vários livros, entre eles: Educar em todos os cantos (2007; 2012), Educação Integral, Educação cidadã (2010), Município que Educa (2009), Currículo Intertranscultural (2004), Planejamento Dialógico (2001). 

2. Para não me repetir neste artigo no que concerne à base teórica destas reflexões, sugiro a leitura das obras relacionadas nas referências bibliográficas, onde aprofundamos a nossa discussão.

3. Sugiro a leitura, a  este respeito, do livro “Educar na Cidade” (Freire, 3 ed., 1999). Para mais informações sobre a obra e o pensamento de Paulo Freire, sugiro acessar: www.acervopaulofreire.org  e  www.paulofreire.org

Referências bibliográficas:

ANTUNES, Ângela & PADILHA, Paulo Roberto. Educação integral, educação cidadã. São Paulo, ED,L., 2010.

BASARAB, Nicolescu et al. Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2000.

BATESON, Gregory. Mente e natureza: a unidade necessária. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 3ed., São Paulo, Cortez, 1999.

FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. São Paulo, IPF, Ed. Cortez, 2001.

GADOTTI, Moacir. (Org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, IPF/ Cortez, 1996.

GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo, ED,L., 2009.

MATURANA, Humberto & VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano: do patriarcado à democracia. São Paulo, Palas Athenas, 2004. p. 114.

MORIN, Edgard. Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fundamental. Natal: EDUFRN, 1999.

O’ SULLIVAN, Edmund. Aprendizagem transformadora: uma visão educacional para o século XXI. São Paulo, Cortez/IPF, 2004.

PADILHA, Paulo Roberto. Currículo Intertranscultural: novos itinerários para a educação. São Paulo, Cortez/IPF, 2004.

PADILHA, Paulo Roberto. Educar em todos os cantos: por uma educação intertranscultural. São Paulo, ED,L., 2012. (Cortez, 2007).

STOER, Steven & CORTESÃO, Luiza. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto. Afrontamento, 1999.

Source: Direcional Educador, ano 9, n.100, mai. 2013, p.14-7.

Os princípios filosófico-político-pedagógicos de Paulo Freire se referenciam no desejo de liberdade, justiça, ética e autonomia do ser humano. Desde seus primeiros escritos, ele nos chama a atenção para a necessidade de uma educação emancipadora, dialógica, participativa, democrática. Do primeiro (1959) ao seu último livro (1997), Paulo Freire reflete sobre a importância de conhecer, por meio da educação, a maneira como mulheres e homens interpretam o mundo e agem sobre ele para transformá-lo. O seu trabalho partia sempre dos níveis e das formas como os educandos compreendiam a realidade. Estava preocupado em elaborar uma pedagogia comprometida com a melhoraria das condições de existência das populações oprimidas. E essa pedagogia não seria construída ignorando a realidade em que estavam inseridos os educandos a quem ela se dirigia e tão pouco seria construída sem a intensa participação de todos que dela faziam parte.

Interessou-nos sempre, e desde logo, a experiência democrática através da educação. Educação da criança e do adulto. Educação democrática que fosse, portanto, um trabalho do homem com o homem e nunca um trabalho verticalmente do homem sobre o homem ou assistencialistamente do homem para o homem, sem ele. (FREIRE, 2001: 70).

Paulo Freire buscava novas relações no processo pedagógico. Criticava o formato da educação bancária:

Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção. (FREIRE, 1999:104).

Toda sua trajetória, profissional e intelectual, é marcada pela luta por uma educação pública, democrática e popular. Atravessam toda a sua obra as críticas à escola burocrática, à educação bancária, à ausência de uma relação de organicidade entre o currículo e a realidade do educando, à ausência do diálogo e de práticas democráticas no interior da escola. Para Paulo Freire, seja na gestão da escola como um todo, seja na sala de aula, na interação professor-aluno, era preciso superar as relações autoritárias, que não reconheciam o educando como sujeito do processo educativo e nem reconheciam a importância de todos os segmentos escolares na construção do projeto da educação.

Coerente com seu discurso, na administração popular do Município de São Paulo (1989-1992), quando esteve à frente da Secretaria de Educação (1989-1991), substituído, em seguida, por Mário Sérgio Cortella (1991-1992), baseou sua política educacional em três princípios básicos: participação, descentralização e autonomia, desenvolvidos no âmbito de quatro grandes prioridades: Democratização da Gestão, Democratização do Acesso, Nova Qualidade de Ensino e Política de Educação de Jovens e Adultos. A política educacional, através de seus documentos e ações desencadeadas, assumiu o compromisso político de realizar uma escola voltada para a transformação social. Para ele,

A escola deve ser um local tanto de elaboração e construção do conhecimento e organização política das classes populares, quanto da solidariedade de classe; um espaço onde se incentive a participação do povo na criação do saber, que é instrumento de luta na transformação da história; um centro irradiador de cultura, para que a comunidade não só se aproprie dela mas também a recrie. (SÃO PAULO, 1990:4).

Essa concepção pressupõe uma visão ampla e historicizada de homem, mundo, escola e sociedade e uma construção em processo, fundamentada na participação de todos os segmentos escolares. Ela exige mudanças:

a) em relação ao educador: ser autor da educação que realiza, superar o individualismo e aprender a trabalhar coletivamente, entendendo o aluno como sujeito da sua aprendizagem, superando, portanto, o estigma da educação bancária;

b) em relação ao educando: ser partícipe do processo de construção do seu saber;

c) em relação à concepção do conhecimento: entendê-lo como resultado das múltiplas relações do homem com o mundo e consigo mesmo, como construção coletiva e não como descoberta individual, com uma função social, que é a de contribuir para que homens e mulheres compreendam seu “estar sendo no mundo” e sejam capazes de agir sobre ele, transformando-o para melhor e se transformando também, humanizando-se;

d) em relação aos conteúdos da aprendizagem: a realidade deve ser o objeto de estudo, buscando os conteúdos mais significativos para a aproximação crítica do contexto em que os educandos estão inseridos (a escola deve estar em “relação de organicidade” com o projeto de vida daqueles que dela fazem parte, daí a necessidade da Leitura do Mundo);

e) em relação ao currículo: entendê-lo como instrumento básico de que a escola dispõe para organizar sua ação transformadora;

f) em relação ao papel da escola: local privilegiado de receber e considerar a cultura da comunidade e de irradiar outras formas e manifestações culturais, local de reflexão, espaço de participação, de construção individual e coletiva de uma nova realidade;

g) em relação à gestão: construir novas relações humanas no interior da escola e com a comunidade, exercitar, no cotidiano educacional, a vivência da democracia, da participação, da cidadania, da solidariedade, dando visibilidade aos sonhos, às vozes historicamente silenciadas, construindo uma escola com todos e para todos.

Para viabilizar a construção democrática do currículo e da gestão alterou as relações de poder no interior da escola e também nas instâncias superiores da administração. No âmbito da democratização da gestão, Paulo Freire promoveu uma reestruturação técnico-administrativa da Secretaria Municipal de Educação, criou e desenvolveu instâncias colegiadas (Colegiado Central, Colegiado Intermediário, Colegiado dos NAEs e Conselho de Escola), incentivando e fortalecendo a participação e a decisão coletiva. Substituiu as Delegacias Regionais de Educação Municipal (DREMs) pelos Núcleos de Ação Educativa (NAEs). Aquelas tinham uma função mais fiscalizadora e seu contato com as escolas se caracterizava mais pelo controle burocrático: documentação, cumprimento de determinações legais etc. Os NAEs possuíam uma estrutura mais democrática e desenvolviam um trabalho voltado para os aspectos administrativos, financeiros e, principalmente, de apoio pedagógico.

No nível das unidades escolares, ampliou a autonomia, estimulou a formação dos Grêmios Estudantis, deu destaque aos Conselhos de Escolas, investindo na sua reorganização e na formação dos diferentes segmentos para a participação. Além disso, discutiu e elaborou novo Regimento Comum das Escolas Municipais, discutiu e criou o Estatuto do Magistério. Em relação à “Nova Qualidade de Ensino”, entre outras iniciativas, instituiu o “Movimento de Reorientação Curricular” (MRC) e a “Formação Permanente do Pessoal de Ensino”.

Uma Escola Pública popular não é apenas a que garante acesso a todos, mas também aquela de cuja construção todos podem participar, aquela que realmente corresponde aos interesses populares, que são os interesses da maioria; é, portanto, uma escola com uma nova qualidade, baseada no empenho, numa postura de solidariedade, formando a consciência social e democrática. [...] O primeiro passo é conquistar a escola velha e convertê-la num centro de investigação, reflexão pedagógica e experimentação com novas alternativas dum ponto de vista popular. (SÃO PAULO, 1989:10).

O Conselho de Escola constituiu-se na base da proposta de gestão democrática de Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação. Consolidou-o como órgão deliberativo, ampliando seu poder de decisão sobre as questões estruturais e pedagógicas das escolas para que pudessem interferir organizadamente nos destinos do ensino municipal (Doc. “Construindo a Educação Pública Popular” – Caderno 22 meses, SME, 1990:9).

Em relação à gestão democrática, em termos de proposta de governo, a administração de Luíza Erundina, tendo Paulo Freire como Secretário da Educação, avançou significativamente se comparada com as experiências anteriores, pois ampliou a participação através da reorganização administrativa e da aprovação do Regimento Comum e responsabilizou-se pela formação dos segmentos, principalmente pais e alunos, incentivando-os e preparando-os à participação através de inúmeras atividades: realizou campanhas, criou vídeos, cartilhas, organizou atos públicos, plenárias, reuniões e visitas às escolas, bem como grupos de formação nas escolas e NAEs e instituiu, em cada NAE, uma equipe responsável pela implantação e acompanhamento dos Conselhos de Escola nas unidades escolares.

Paulo Freire, como professor ou como gestor, desde a direção do Setor de Educação do SESI (1947 a 1954), passando por cargos em Pernambuco, sob o governo de Miguel Arraes, ou em âmbito nacional, coordenando o Programa Nacional de Alfabetização, pelo MEC, até quando Secretário de Educação, em São Paulo, em toda a sua trajetória, mantendo coerência entre discurso e prática, trabalhou para minar as bases do autoritarismo, do elitismo, da opressão, criando condições para exercícios de liberdade, democracia e participação.

1. Angela Antunes é doutora e mestre em Educação pela FE-USP, pedagoga e diretora de gestão do conhecimento do Instituto Paulo Freire. Doutorou-se com a tese “Leitura do mundo no contexto da planetarização: por uma pedagogia da sustentabilidade”. É autora, dentre outros, do livro Aceita um Conselho? Como organizar o colegiado escolar (São Paulo, Cortez/IPF, 2002).

Referências Bibliográficas: 

ANTUNES, Ângela (2002). Aceita um conselho: como organizar os colegiados escolares. São Paulo, Ed. Cortez.

BEISIEGEL, Celso de Rui (1982). Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil. São Paulo, Ática.

CORTELLA, Mário Sérgio (1992). A reconstrução da escola: a educação municipal em São Paulo de 1989 a 1991. Brasília, INEP, Em Aberto, ano 11, n. 53, pp. 54-63, jan./mar.

FREIRE, Paulo (1959). Educação e atualidade brasileira. Recife, Universidade do Recife (Tese de concurso par a Cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes de Pernambuco).

__________ (1999). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

__________ (2001). Educação e atualidade brasileira. São Paulo, Cortez.

GADOTTI, Moacir (1993). Escola Cidadã. São Paulo: Cortez.

__________ e ROMÃO, José Eustáquio (orgs.) (1997). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez.

SÃO PAULO (1989). Secretaria Municipal de Educação. Construindo a Educação Pública Popular. São Paulo, Diário Oficial do Município, 01/02/89 (Suplemento).

__________ (1989a). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O Movimento de Reorientação Curricular na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – Documento 3. Problematização da escola: a visão dos educandos.

__________ (1990). Secretaria Municipal de Educação. Construindo a Educação Pública Popular – Caderno 22 meses.

__________ (1990b). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O Movimento de Reorientação Curricular na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – Documento 2 – Documento dirigido aos educadores da Rede Municipal de Ensino.

__________ (1991a). Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Construindo a Educação Pública Popular – Ano 3.

Source: Direcional Educador, ano 9, n.100, mai. 2013, p.28-30.

Ao refletir sobre a relação entre Paulo Freire e a educação em direitos humanos, recorremos aos seus trabalhos como educador nos anos 1960 e percebermos que é possível afirmar que Paulo Freire foi o teórico brasileiro que formulou os primeiros fundamentos para a construção de uma educação em direitos humanos. Tal afirmativa encontra sustentação em toda sua experiência como intelectual comprometido com a causa dos oprimidos, na construção de uma participação engajada e comprometida com um projeto de sociedade e de mundo que se contrapõe à ordem capitalista.

Esta clareza de princípios demarca o posicionamento teórico e político de Paulo Freire em relação à concepção de educação tradicional quando, na experiência de Alfabetização de Jovens e Adultos, vivenciada em Angicos/RN há 50 anos, ele e uma equipe de educadores(as) formulam processos metodológicos que asseguram a cultura, a história de vida dos sujeitos e do lugar em que vivem, a democracia com participação popular, o diálogo, o respeito aos saberes dos educandos e a pesquisa para trabalharem os conhecimentos socialmente construídos pela humanidade com os(as) educandos(as).

Este ponto de partida fez toda a diferença para questionar a educação tradicional e apontar para a sociedade que, para além de dominar os códigos de leitura e escrita, o ensino precisa valorizar o conhecimento já adquirido pelos(as) educandos(as) no decorrer de suas vidas, porque o sentido do ensino e da aprendizagem na perspectiva da educação emancipadora pressupõe despertar o sentido do quê, para quê e a serviço de quem está o conhecimento.

A dimensão politizadora em Paulo Freire educa o modo de ser na sociedade, pois exige que os(as) educandos(as) sejam sujeitos ativos de sua aprendizagem e percebam o quanto podem contribuir com a mudança do seu local de moradia, seu bairro, sua cidade, seu país e o planeta. Esta forma de ensinar e aprender transforma o ser humano em sua dimensão ontológica e o coloca diante do mundo como capaz de refletir, questionar, indignar-se e construir possibilidades diante da realidade que, por vezes, apresenta-se como pronta e acabada, como se não houvesse as determinações sociais, econômicas, políticas, culturais e ambientais que são modificadas por homens e mulheres, de acordo com os tempos histórico e social.

Considerando que a concepção de educação em Paulo Freire tem um ponto de partida (que é a Leitura do Mundo, a qual possibilita identificar os problemas e possibilidades da realidade que está em nós e que nos circunda), posteriormente problematizar – para construir estratégias coletivas que possam superar tais problemas e formular pautas que promovam uma intervenção efetiva na realidade – significa que a educação conseguiu articular conteúdo e forma, que dialeticamente se inter-relacionam no processo de ensino e aprendizagem.

Este pensamento emancipador, socialmente referenciado, encontrou interlocutores em diversas áreas do conhecimento: pedagogia, psicologia, geografia, história, serviço social, arquitetura, medicina, enfermagem, direito, filosofia, matemática, comunicação, economia, química, ciências sociais, física e tantas outras. Ou seja, os princípios filosóficos de Paulo Freire dão sustentação aos processos interventivos para diversas profissões, o que significa que disputamos este projeto de educação cotidianamente, no chão da escola, do bairro, do posto de saúde, na mídia, na construção de espaços arquitetônicos e na vida pública em geral.

Conforme o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), aprovado em 2006, a educação em direitos humanos é compreendida como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões:

a) apreensão de conhecimento historicamente construído sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;

b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;

c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político;

d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados;

e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações. (PNEDH, p. 76).

Ao refletirmos as dimensões formuladas pelo PNEDH, percebemos a estreita relação com a teoria do conhecimento formulada por Paulo Freire.

O próprio texto do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos aponta que “a educação é um meio privilegiado na promoção dos direitos humanos. Cabe priorizar a formação dos agentes públicos e sociais para atuar no campo formal e não formal, abrangendo os sistemas de educação, saúde, comunicação e informação, justiça e segurança, mídia, entre outros”. (PNEDH, p. 76).

No sentido de pensar a formação dos trabalhadores da educação, Paulo Freire orienta, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), que ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento epistemológico” da prática enquanto objeto de sua análise deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. (FREIRE, 1996, p. 39).

A formação continuada dos trabalhadores(as) da educação tem se apresentado como um importante momento de recender o entusiasmo pelo ato de educar; momento de atividade política organizativa, de socialização das angústias do cotidiano e de construir agendas coletivas para impulsionar a educação a um patamar de qualidade que assegure aos(às) educandos(as) o direito de aprender e ensinar no processo pedagógico.

A gramática dos direitos humanos é pouco discutida entre os trabalhadores da Educação, como também pouco trabalhada em sala de aula e na sociedade. Por isso, a necessidade de criação de espaços fomentadores de educação em direitos humanos, bem como a ampliação de formação em direitos humanos nos centros de formação dos trabalhadores(as) para o diálogo com as diferentes áreas do conhecimento.

Para promover a educação em direitos humanos, o Ministério da Educação aprovou, em 30 de maio de 2012, as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos para as instituições da Educação Básica e Ensino Superior. Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos é a construção de sociedades que valorizem e desenvolvam condições para a garantia da dignidade humana.

Nesse marco legal, o objetivo da educação em direitos humanos (EDH) é que a pessoa e/ou grupo social se reconheça como sujeito de direitos e seja capaz de exercê-los e promovê-los ao mesmo tempo em que identifique e respeite os direitos do outro. A EDH busca, também, desenvolver a sensibilidade ética nas relações interpessoais. (MEC/CNE, 2012).

Este conjunto de planos, leis e diretrizes são instrumentos que orientam uma nova perspectiva de educação. Os princípios filosóficos de Paulo Freire são alicerces que fundamentam a educação em direitos humanos.

Finalizo com o poema Canção Óbvia, escrito por Paulo Freire², em Genebra, durante exílio, no período da ditadura militar brasileira, para afirmamos que a mudança é possível – mesmo em contextos totalmente adversos.

Escolhi a sombra desta árvore para

repousar do muito que farei,

enquanto esperarei por ti.

Quem espera na pura espera

vive um tempo de espera vã.

Por isto, enquanto te espero

trabalharei os campos e

conversarei com os homens

Suarei meu corpo, que o sol queimará;

minhas mãos ficarão calejadas;

meus pés aprenderão o mistério dos caminhos;

meus ouvidos ouvirão mais,

meus olhos verão o que antes não viam,

enquanto esperarei por ti.

Não te esperarei na pura espera

porque o meu tempo de espera é um

tempo de quefazer.

Desconfiarei daqueles que virão dizer-me,

em voz baixa e precavidos:

É perigoso agir

É perigoso falar

É perigoso andar

É perigoso, esperar, na forma em que esperas,

porquê êsses recusam a alegria de tua chegada.

Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me,

com palavras fáceis, que já chegaste,

porque êsses, ao anunciar-te ingenuamente ,

antes te denunciam.

Estarei preparando a tua chegada

como o jardineiro prepara o jardim

para a rosa que se abrirá na primavera. 

(Paulo Freire, Genève, março de 1971).

1. Assistente Social, mestre e doutora. Coordenadora licenciada do Curso de Serviço Social da Faculdade de Mauá. Diretora Pedagógica do Instituto Paulo Freire. Vice-presidente da ABEPSS Regional Sul II, Gestão 2011-2012.

2. In: Freire, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo: UNESP, 2000.

Referências:

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. 41. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

____________. Ação Cultural para a Liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

____________. Educação como Prática da Liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

____________. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

____________. Pedagogia da Esperança. 1 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

____________. Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Plano nacional de educação em direitos humanos. Brasília, DF: MEC/SEDH, 2009.

COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. São Paulo: Saraiva, 1999.

PINI, Francisca Rodrigues de Oliveira; MORAES, Célio Vanderlei (Orgs.). Educação, Participação Política e Direitos Humanos. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011.

SCLILLING. Flávia. Direitos Humanos e Educação. São Paulo: Cortez, 2005.

VIOLA, Solon. Políticas de educação em direitos humanos. In: SILVA, Aida Maria Monteiro; TAVARES, Celma. Políticas e fundamentos da educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2010. p. 15-40.

Source: Direcional Educador, ano 9, n.100, mai. 2013, p.38-40.

Revisitar a obra de Paulo Freire sob a perspectiva da sustentabilidade é um exercício instigante, que possibilita tecer novos olhares sobre determinados textos desvelando sentidos cuja atualidade impressiona.

Compreendo educação socioambiental como aquela que forma sujeitos comprometidos com a valorização da vida, em todas as suas formas, que respeitam a si mesmos, aos outros e ao mundo. Sujeitos cujas práticas diárias são intencionais, impregnadas de sentido. Percebem a inter-relação existente entre as atitudes individuais e os impactos socioambientais locais, regionais e planetários. Cidadãos que não se contentam em agir individualmente de forma responsável, mas ocupam os espaços de participação social buscando contribuir para a transformação de atitudes de tantos outros sujeitos. Homens e mulheres que exercem ativamente sua cidadania, acreditando na possibilidade de transformar a realidade tornando-a mais justa e mais feliz.

A importância da formação desses sujeitos, que se posicionam frente a realidade não se deixando enredar pela massificação de comportamentos tão comum em nossa sociedade, que nos faz abrir mão do direito a decidir o que queremos ser ou fazer, foi explicitada por Paulo Freire já na década de 1960, em seu livro Educação como Prática da Liberdade. Nele, Freire dizia que uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez mais, sem o saber, à sua capacidade de decidir. ( FREIRE, 1967 p. 51)

Quase quatro décadas depois, seguimos esgotando elementos da natureza e contribuindo para o aviltamento das relações trabalhistas por meio da competição acirrada entre produtos com origens geográficas das mais variadas, e contextos políticos e socioeconômicos absolutamente diferentes. Consumir é o lema. A obsolescência programada é um fato com o qual convivemos passivamente, ou seja, produtos têm sua vida útil intencionalmente curta, para que novos modelos sejam adquiridos. Como resultado temos o esgotamento de recursos naturais sendo acelerado, solos, água e ar sendo contaminados mais rapidamente, depósitos de rejeitos se multiplicam, uma grande parcela da população se endivida e, em contrapartida, uma minoria torna-se cada vez mais rica.

Temos renunciado à nossa capacidade de decidir, embalados pela força dos mitos e comandados pela publicidade organizada, sem que nos perguntemos a favor de que e de quem estão esses valores. Temos nos deixado “expulsar da órbita das decisões”, como escreveu Paulo Freire no mesmo livro. Segundo ele, “as tarefas de seu tempo não são captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma elite que as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição a ser seguida. E quando julga que se salva seguindo prescrições, afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito”. ( FREIRE, 1967 p. 51)

Problematizar a realidade buscando compreendê-la, posicionar-se em relação a ela e repensar valores e atitudes, é uma ação educativa de fundamental importância, dentro e fora do ambiente escolar. É uma prática que forma “sujeitos”. Não é possível ensinar por ensinar, como se o mundo fosse algo distante dos conteúdos previstos nas disciplinas, alheio ao conhecimento encontrado nos livros. Compreender a realidade e construir possibilidades de nela intervir, torna vivo o conhecimento escolar e mobiliza, engaja, constrói o hábito de buscar construir novas realidades frente aos desafios encontrados.

Na década de 1970, em seu livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire escreveu que quanto mais os educandos problematizam a realidade, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentem desafiados. E quanto mais desafiados, mais se sentem obrigados a responder ao desafio. Afirma que “desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez pais desalienada.” (FREIRE, 1970, pg. 70)

Formar sujeitos comprometidos com a preservação da vida, que percebem a humanidade como uma grande família integrada ao planeta Terra e sentem-se responsáveis por agir no sentido de tornar o mundo um lugar melhor, não é algo simples, possível de ser conquistado seguindo o “passo a passo” de livros elaborados sem que as especificidades de territórios e comunidades sejam consideradas. É preciso ler o mundo mais próximo, identificar potencialidades e desafios, compreendê-los e, em uma estreita relação entre escola e vida, livros e mundo, construir coletivamente possibilidades de intervenção. Segundo Freire, a educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente de homens. A reflexão que esta educação propõe, é sobre os homens e sua relação com o mundo. (FREIRE, 1970, pg. 70)

Na década de 1980, em seu livro “A importância do ato de ler”, Freire descreve sua relação com o quintal da casa em que morava, seu mundo imediato, cheio de cores, cheiros, poesia e desafios. A reflexão que faz sobre a densidade da relação existente entre o menino e seu mundo, é, sem dúvida, um sonho para todos/as os/as educadores/as ambientais. Provocar o desligamento do “piloto automático” em que vivemos e aguçar a percepção em relação à vida e às coisas que nos envolvem cotidianamente é um dos grandes objetivos da educação socioambiental e em especial da ecopedagogia.

Nessa publicação, Freire descreve a casa em que nasceu, no Recife, “rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores”. (FREIRE, 1989) Conta que os “textos”, as “palavras” e as “letras” daquele contexto se encarnavam no canto dos pássaros – o do sanhaçu, o do olha-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Segundo ele, os “textos”, as “palavras” e as “letras” daquele contexto se encarnavam também no assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores – das rosas, dos jasmins -, no corpo das árvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada verde, o verde da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura. (FREIRE, 1989)

Ao descrever o quintal onde morava desvela uma profunda relação com a terra, com plantas e animais, uma profunda integração à natureza. Percebe, sente, observa, toca. Vive, intensamente, sua relação com o mundo. Com o seu mundo imediato de menino. Que por ser tão sensivelmente percebido e vivido, torna-se imenso, intenso, emocionante.

Mas o seu mundo de menino não era só feito de terra, plantas, bichos, vento e cores. No mesmo texto ela fala também das pessoas que dele compartilhavam. “Daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores” (FREIRE, 1989, p 10). Fala das pessoas a partir do que sentiam e acreditavam.

Essa forte relação com o mundo e com a humanidade, esse sentimento de pertencimento e de responsabilidade, é a base da educação socioambiental. Freire não só teorizava, vivia. Enquanto menino, vivia intensamente a relação com seu quintal e tudo o que nele existia. Quando adulto, fez história ampliando seu universo de ação. Por meio da educação, contribuiu com a construção de autonomia e formação política dos “excluídos” de diferentes países. Sensibilidade e engajamento, percepção do mundo e compromisso em transformá-lo. Características marcantes do legado freiriano e aspectos fundamentais da educação socioambiental.

A sensibilidade de Paulo Freire em relação à vida de diferentes espécies foi relatada recentemente por seu filho caçula, Lutgardes. Ele relembrou o carinho do pai por animais, o encantamento quando foi para a Amazônia e visitou comunidades indígenas, a satisfação quando conseguiu parar de fumar e passou a sentir-se mais coerente com o que escrevia. “Eu não sei como eu podia dizer e escrever tudo isso e fumar ao mesmo tempo!”, dizia Paulo Freire. Escritos que promoviam a libertação não eram condizentes com algo que aprisiona o poder de decidir e compromete a vida.

A educação socioambiental tem como característica maior a promoção da vida.

Não é uma educação que incentiva a contemplação, mas, ao contrário, que promove o engajamento, a ação política em defesa da vida e de seus direitos.

As injustiças sociais e os crimes ambientais praticados recorrentemente não podem ser motivo de desânimo, mas de desafio. Desafiados devemos seguir, juntos/as, construindo estratégias para transformar a realidade. Nesse sentido, especialmente nós, educadores e educadoras, temos um importante papel.

Na década de 1990, no livro Pedagogia da Autonomia, Freire escreveu que não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer política. Segundo ele isso nos remete à imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética. Nos leva à radicalidade da esperança. Afirma que a realidade não é inexoravelmente essa. Está sendo essa, mas poderia ser outra e é para que seja outra que precisamos, os progressistas, lutar. (FREIRE, 1996, p. 83)

Existem muitas lutas pela frente no campo da educação.

Em livro, publicado após a sua morte, Freire faz um apelo com o qual concluo esse artigo:

Urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre homens e mulheres, se não nos tornamos capazes de amar o mundo. A ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela tem de estar presente em qualquer prática educativa de caráter radical, crítico ou libertador. ( FREIRE, 2000, p 67).

Que possamos, juntos/as, construir e socializar processos educativos que efetivamente tornem o mundo mais próximo do que sonhamos.

1. Engenheira agrônoma, especialista em Horticultura pela Universidade de Pisa-Itália, mestre em Ensino e História de Ciências da Terra, pelo Instituto de Geociências da UNICAMP. Atua na área de meio ambiente e educação. No Instituto Paulo Freire, coordena a Casa  da Cidadania Planetária, instituição responsável por diferentes projetos na área de educação socioambiental, entre eles o Programa Educação para Cidadania Planetária e o Programa Município que Educa.  Publicou em 2012 o livro “Educação Ambiental Crítica e a Prática de Projetos”, pela Editora e Livraria Paulo Freire.

Referências bibliográficas:

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

____________Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

___________A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 37. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

___________Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Petrópolis/Paz e Terra, 1987.

___________Pedagogia da Indignação: Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.

GADOTTI, Moacir. Educar para a Sustentabilidade. São Paulo: EdL, 2008.

Source: Direcional Educador, ano 9, n.100, mai. 2013, p.41-3.

ttp://www.paulofreire.org/unifreire/mapeamento-comunidade-freiriana.

UniFreire is organized as a space of production and promotion of knowledge. In this sense, the proposal of this Bulletin is to socialize actions developed by both national and international freirean community, achieve reflections on the same and contribute to empower them.

In a quick “tour” through the sections’ content, we could highlight:

Through the matters “VIII Paulo Freire International Colloquium – Education as the practice of freedom: Knowledge, experiences and (re)reading in Paulo Freire”, “15 years of the forum of Paulo Freire readings in the south of Brazil brings the education in the cities as theme”, “What is that Paraíba has?”, “Paulo Freire Symposium – The actualy of Paulo Freire face the challenges of 21st Century”, “II Paulo Freire Colloquium – Freirean Dialogues”, “Paulo Freire International Seminar – Buenos Aires – 2013 ‘Popular Education, Paulo Freire and the Conteporary Pedagogical Thought’” and “V Interamerican Colloquium about Education in Human Rights and IV Think Human Rights – ‘Latin America: Common Borders and Horizons in HRE’” we make available to the reader a panorama with the main events which traveled through Brazil taking Paulo Freire’s work as articulating axis. Despite several perspectives of approach of freirean legacy, it is possible to note that specific books of Freire were adopted by at least three of these events, which gave a chance for those who could or may participate in them, of be able to read Freire in a collaborative way.

Keeping us in the formative actions, this issue brings also two courses, one in USA, “Los Angeles and the Summer Course”, and another one in Argentina, “V Interdisciplinary Course for Formation of Formers in Rosario – Voices and Places”

We have also two registration groups, with two news in each. Quite different regarding the structure of the rest of the Bulletin. In the first group, the news “sew” three actions quite different between them which were held in lands of English language: “Freire in United Kingdom” (which articulates the sub-articles “Connecting Global Issues and Local Experiences”, “Perspectives for a Social and Solidarity Economy” and “Workshop on Paulo Freire – ‘The importance of Paulo Freire to us today’”) and “Three notes on Paulo Freire Institute – UCLA” (which makes the same exercise of approximate the texts “Research Apprentice Course”, “Paulo Freire Documentary Seeing Through Paulo’s Glasses: Political Clarity, Courage and Humility” and “Summer Lecture”).

The second group of news involves a common concept, not a common procedure, as occurred in the previous group. Two places quite different treated about the empowerment. One of them is Angola, making public another great work with adults, “The Empowerment of Women of Angola”, and the other is a scientific event linked to a celebration, in Illinois, USA, “Empowering the students with Paulo Freire’s Pedagogy of Hope”.

In the Launch section we have an old friend, closing a long and very significant cycle: “The whole world is everyones” which is the name of the latest book launched by Paulo Freire Institute of Portugal in the scope of Guimarães Project – European Capital of Culture. We also have the pleasure of read another time about the theatral happening: “From ‘Militantes do Ideal’ trilogy, spectacle based on Paulo Freire gets award in Brazil” which brings a wide matter regarding the spectacle “Marches”, that agglutinated a research on Freire in an aesthetic search, which translate itself in the costume, scenario, sonoplastia and, above all, in the dramaturgy.

Our two special sections seal the issue with an identity contribution: the Memory section makes an incursion through documents newly available by Paulo Freire Institute of Brazil which refer to the period in which Paulo Freire was chased by the dictatorship in the country: “Prison and amnesty of Paulo Freire: revealing documents”.

In the Community Highlighted section we did a kind of Paulo Freire Forum’s double: Paulo Freire Institute, Los Angeles, who hosted the latest edition of the International Meeting, was an entity portrayed with the first issue of the Bulletin. Now, the matter of this section is entitled “Italia, ti voglio bene!”, in honor to the host-country of the next International Meeting of Paulo Freire Forum, which will be held on September of 2014.

But this second issue of UniFreire Bulletin brings, also, news related to the first experience.

The matters gained more illustrations and, gradually, have gained more references to Paulo Freire, in the form of epigraphs and quotations. Besides, we gained one more section, promised since the time in which the international freirean community received a letter that presented the UniFreire Bulletin: a Papers section. In this section, the reader of the Bulletin will be able, whenever it wants, access articles of researchers of several countries, finding important concepts and references to the freirean thought under different perspectives.

In case of any interest in publication articles at UniFreire Bulletin, please, get in touch with secretaria@unifreire.org.

Sheila Ceccon
Coordinator of UNIFREIRE

Angela Antunes
Paulo Roberto Padilha
Pedagogical Directors of Paulo Freire Institute – Brazil

Contributed to this issue:

Angola: Vitor Barbosa – AAEA (Angolan Association for Adult Education)

Argentina: Lilians López – IPF Rosario (Paulo Freire Investigation Institute of Rosario)

Brazil: Anderson Fernandes de Alencar, Ângela Antunes, Cintia Sales, Fernando Martins Pereira da Silva, Francisca Pini, Guilherme Barbeiro, Ísis Brandão, Janaína Abreu, José Moraes Neto, Juliana Avona, Letícia Biaggioni, Luis de Marchi, Moacir Gadotti, Paulo Roberto Padilha, Rodrigo Gomes, Sheila Ceccon – IPF Brasil (Paulo Freire Institute of Brazil); GEPeeeS-UFPB (Group of Studies and Research on Education, Ethnicities and Solidarity Economy – UFPB/ Federal University of Paraíba)

Portugal: Luíza Cortesão – IPF Portugal (Paulo Freire Institute of Portugal)

“I am an intellectual who is not afraid to be loving, I love the people and love the world. And it is because I love people and love the world, that I fight for social justice be implanted before charity”.

Paulo Freire

Besides what it already accomplishes in matter of publications and conferences, Paulo Freire Institute of Los Angeles¹, from University of California, among its several activities of formation, has as one of its most recent actions the development of the seventh edition of its Summer Program. Held between July 15 and August 09 of 2013, the Program gathers two courses, focused both for American and foreign students.

Hosted in the dependencies of UCLA, the Program was coordinated by Carlos Alberto Torres (coordinator of Department of Social Sciences and Comparative Education of the University and director of PFI – Paulo Freire Institute) and vice-coordinated by Chen-Wei Chang (associated director of PFI and specially linked to the Summer Program).

The first group, from Taiwan, began to arrive on July 11

Professors Penny Jane Burke, Douglas Kellner, Marcella Milana, Ana Elvira Steinbach and Massimiliano Tarozzi were invited for this edition. In addition, others scholars from UCLA and other Universities also promptly contributed with the process, during the formative activities.

It is about, concretely, courses of post-graduation offered during the American summer, that, this year, had titles such as: Special Topics on Emergency Questions in Sociology of Education: Politic and Education and Special Topics in Comparative Education: The Dialectic of Global and Local.

For the foreign students, is included in the Program a mentoring on writing and reading in English (denominated ESL – English as a Second Language).

After the course was finished, in a total of four weeks, the participants received a transition of significant part of the process.

In 2013 there were a total of 47 students from Taiwan and Denmark and a teacher from Taiwan. The lecturers brought investigation, practice and experience from five different countries. Following are the photos of the first meeting.

Opening of the Program, by Professor Carlos Alberto Torres

July 15 of 2013

The first week of formation was held from July 16 to 19, and were present Dr. Torres, Dr. Lauren Misiaszek, Dr. Greg Misiaszek, Dr. Juma, Dr. Kim, Dr. Milana, and Mr. Dorio, whose shared their knowledge through the results of personal investigations.

Laura and the Town Hall Meeting

Kim and his project of adults education

During the second week of the course, from July 22 to 26 of 2013, the topics highlighted were around the inter/multiculturality, education for peace, global governance, evaluation and ethics.

Group of discussion on Prof Marcella Milana class

Lecture of Professor Massimiliano Tarozzi

During the third week, which happened between July 29 and August 02, the emphases of dialogues were in new themes, such as multiculturalism, gender and LGBT, the university, ecological education, Dewey theory, as well as culture of media.

Class of Professor John Rogers about Dewey 

The last week of the Program was held from August 05 to 09 of 2013. In the last day, the students presented the projects that the developed in groups throughout the courses.

One of the groups presenting their project

Closure Class

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. To now better the latest activities of PFI – UCLA, access the Issue 01 of UniFreire Bulletin.

“Nobody frees anybody, nobody frees itself alone, people free themselves in communion”.

Paulo Freire

Paulo Freire International Colloquium is one of the main activities of Paulo Feire Center – Studies and Researches, a nonprofit civil society, with educative and cultural finality that proposes to perpetuate Paulo Freire’s memory, recreating and/or keeping alive his ideas. The Center was founded in May 29, 1998, having been its status officially in November of this same year. It works provisionally in the Education Center of the Federal University of Pernambuco (UFPE). The Administrative Council of this university, however, recently yielded a ground in its campus to the construction of the Center’s definitive headquarter and this construction process is ongoing.

UFPE, on the other hand, is a university that, according to some words in its institutional mission, “search to build a knowledge that contributes for the sustainability of society, through teach, research, extension and management, cultivating in all areas of pure and applied knowledge the achievement of research and incentive to creator activities, always expanding teach and the research to the community, by courses and special services, focused in the Brazilian reality so this way it can collaborate to the development of the country and Brazilian northeast in particular”.

In this sense, as result of the articulation of freirean ethos and impetus of the Center for the extension in UFPE, the Colloquium has by intention to work as a dialogue tool between the genesis of Paulo Freire thought and his actuality, as well as projections or manifestations of this actuality in both local and global dimensions. The Colloquium is an activity synthesis of the Center that has allowed to incorporate, increasingly, all actions that shape it, aiming to constitute itself in a time-spacewhich has been possible to show the results of studies, researches and reports of educative experiences developed both inside and outside the school.

VII Colloquium, in 2010

The last Paulo Freire International Colloquium, held from 16 to 19 of September of 2010, also in the Federal University of Pernambuco, had as theme “Paulo Freire: contributions for the popular education and cultural”. The diversification of public remained and settled in it, compared to other editions, and was catalyzed by a growing number of participants: the last three Colloquium account with over 1.500 registered and over 500 papers presented. It is an event, also and mainly, that has relied on several partners in its accomplishment, among them the Ministry of Education, Government of Pernumbuco, several Municipal Authorities of Brazil, Federal University of Pernambuco and other institutions of higher education both public and private of the country and the Social Service of Industry (SESI). In 2010 the goal was to socialize social-educative-cultural experiences referenced in the freirean thought and to foment the propagation, in national and international level, of works and investigations of education and culture, in this freirean horizon. In 2013, in its eighth edition, the event will have as theme Education as Practice of Freedom: knowledge, experiences and (re)reading in Paulo Freire.

The Colloquium will be held on the campus of UFPE in Recife city, from 19 to 21 of September of 2013, birthday of Paulo Feire. It is expected for the meeting the participating of members of Latin America, Africa and Europe, in an amount that may reach around 1200 entries, among freirean thought scholars, educators, professionals of different areas of knowledge, members of social movements, students of graduation and post graduation and any person interest in education and the ideas of Paulo Freire. The participation only requests registration in the event, via website of the VIII Colloquium.

The theme of the colloquium is outspread in axes to subsidize and classify the works and discussions:

(1) Education and Culture

(2) Popular Education and Social Movements

(3) Education of Youth and Adults and Rural Education

(4) Education and Work

(5) Education and Sustainability

(6) Human Rights and Culture of Peace

(7) Formation of teacher and Higher Education

(8) Relations of Gender and Sexuality

(9) Ethnic-Racial Relations

(10) Curriculum and Formation of Teachers in the Basic Education.

In the Colloquium, for the presentation of works, each exhibitor will have up to 20 (twenty) minutes to present of their contributions, and should reserve 50 (fifty) minutes for the debates, that will occur in the form of Circles of Culture.

The Circles of Culture are a methodological procedure proposed by Paulo Freire that aims to promote autonomy and (un)oppression to the process of teach and learning. Fulfilled inside a debate on central questions of daily basis such as work, citizenship, feeding, health, people’s organization, freedom, happiness, ethical values, politic, oppressed, economy, social rights, religiousness, culture, among others, in these Circles of Culture the groups/individuals are consulted and called to the pedagogical actions and suggest a theme to be debated from an auto-reading of the world where they live.

“(…) The Circles of Culture were spaces where dialogically was taught and learned. Where it was possible to understand rather than make transference of knowledge. Where knowledge was produced rather than juxtaposition or superposition of knowledge made by the educator or about the student. Where new hypothesis of reading the world were built” (Freire, 1994:155). By the way, in the book of 1983 that gave title and theme to the Colloquium, Education as Practice of Freedom, Paulo Feire defines even better, despite of long before quotation from the post mortem work of 1994, the idea of Circle of Culture: “Instead of school, which seems to us a concept, between us, too loaded with passivity, in face of our own formation (even when given the attribute of active), contradicting the dynamic phase of transition, we launch the Circle of Culture. Instead of professor, with traditions strongly donor, the Coordinator of Debates. Instead og discursive class, the dialogue. Instead the student, with passive traditions, the member of the group. Instead of points and alienated programs, compact, reduced and encoded programming in units of learning” (Freire, 1983:103).

During the VIII Colloquium will work also a space entitled ÁGORA, such as the Greek Ágora – that means a meeting place, the public space by excellence of culture and politic in social life of Greeks –, will work in the terrain where will be build the headquarter of Paulo Freire Center. It aims to be a point of meeting, discussion, entertainment, launch, exhibition and sale of books, handcraft, artworks, feeding and presentations of artistic groups.

Since we are at the Ágora topic, that will have in the Colloquium, it is our job to weave the link that the theme of education as a possible affirmation of freedom remounts a previous period to the birth of liberal thought. It was already in the Greeks and in the Western humanism and widely incorporated to several trends of modern pedagogy. In Socrates, for example, the knowledge is conquer through the free exercise of consciences. According to Francisco C. Weffort, that writes an introductory article on and for the very work of Freire of 83, “The starting-point to the work in the circle of culture is to assume the freedom and critic as men way of being.”

That means that the notion of freedom only reaches an integral, diachronic and universal signification when it is tied to men will for free themselves and may reach the fullness when there is communion of people for people’s freedom.

Nothing more pertinent, then, than a colloquium that has that title.

On the website of the Colloquium, besides the registration, it is possible to find some pictures and the link for the website of previous edition, hits of accommodation and feeding.

http://coloquio.paulofreire.org.br/participacao/index.php/coloquio/viii-coloquio/schedConf/registration

VII Colloquium, in 2010

“ The theory without the practice becomes ‘verbosity’, as well as the practice without theory, turns activism. However, when it joins the practice with the theory has been the praxis, the creative and modifier action of reality.”

Paulo Freire

Freire Institute is focused to the transformative learning based in the community. In the programs of the institution, the previous knowledge of the student and the life experience is what turns into raw material of the educative process, through the development of tools and approaches inspired in the work of the Brazilian educator.

The Education, in this sense, is seen as a tool for the individual and community empowerment. Freire Institute describes its own approach as being an informal, challenge and emotional phenomenon and that does not request of its collaborators any formal qualification to participate, just the commitment with the learning and change. The programs and activities, from scientific event to workshops, are open to individuals community groups and churches and can be flexibly adaptable to answer the needs of each group.

Even that the name of the institution is of Paulo Freire, because of its intervention in the world owes a lot to the techniques developed by him, it also is based on the organizing principles from Saul Alinsky (community leader and American writer who is considered, generically, the founder of modern community organization. He became known with the book Rules for Radicals – A Pragmatic Primer for Realistic Radicals, his last work, published in 1971).

As the courses are destined to activities and to whom works for social change, the costs are, in general, very accessible. In the courses, the shared knowledge (or ‘experimental, ‘of experience’ lived) is combined with several tools of analysis provided by facilitators of groups. Finally, are suggested tests to the knowledge built and to the experience through the action – a practical involvement in the community.

Currently, the Freire Institute offers the Program of Paulo Freire’s Formation, or, even, is possible to participate separately only in the first module of the course (Paulo Freire and the Critical Pedagogy). The courses are virtually ministered, having a moment which there is the option of attendance participation, that is when happens the Summer School (the “Meeting of Intercultural Formation”).

Through the website of the Institute (http://www.freire.org/), is possible to access the collection of the editor, available to virtual purchases (Bookstore), as well as to access the summaries of all courses that the organization already offered and a little bit of its history, from its partners and collaborators.

In 2013, thinking in the time cut establish by UniFreire Bulletin, the Freire Institute promoted three actions which it participated or will participate, from May of this year. Following are offered panoramic views of these formative actions, what will collaborate to understand a little the intention and function of the institution today.

Connecting Global Questions and Local Experiences

September 25 of 2013

If the people are effectively involved in the social transformation, they need of a critical comprehension both of the world that they live and of the alternative views that they share. Based on approaches inspired in Paulo Freire’s work, Global Education is a program that has as objective to link the knowledge, the previous skills and all people’s experience with global themes.

The participants of the programs start establishing relations between the different levels and society aspects based on the concrete knowledge which they hold. They see the relations between, for example, local, national and international dimensions, or between cultural, political, social, economic and religious questions.

Using the information that they have in hand and any other sources of easy access, the participants develop their knowledge through an approach genuinely problematizer of/for education.

Perspectives for Social and Solidarity Economy

September of 2013

It is more and more clear that the answer for some of the problems of economic globalization – mainly what refers to the global finance crises, the high unemployment – is not the national retrenchment, in United Kingdom, but the need of emphasis in the paper of Social and Solidarity Economy (SSE), including its internationalization. Despite the meaning of social and solidarity economy varies from country to country, the key-factors include the ideas of production for a social propose, by responsible consumption.

The European Network for the Promotion of Social and Solidarity Economy (RIPESS Europe) held in its second congress on July 5 and 6, in Lille, France. Representatives of European organizations and political representatives of social economy of different countries in plenary sessions approached fundamental issues, such as public policies to support SSE and the future of SSE in Europe. Workshops discussed themes of actuality, such as the responsible consumption, popular education in the model of Paulo Freire, the exchange of good practices in SSE, the art state of solidarity economy, as well as the identity of SSE’s sector. Freire Institute contributed for the event, in special through the participation in workshops of popular education. An intercontinental meeting in SSE will be placed in Manila, Philippines, in September of 2013.

Workshop about Paulo Freire

The importance of Paulo Freire for us today

July 17 of 2013

This workshop always happen in a single day and its program is establish having as reference the life, work and thought of Paulo Freire. In it examines its role as thinker, professor and activist and wonders what the work of Paulo Freire has of relevant for us today. The sessions includes a mix of presentations, exercises, readings and video.

Educate is to educate yourself in the practice of freedom, it is the task of those who know that they know little – so they know something and can thus get to know more – in dialogue with those who, almost always, think they know nothing, for these, transforming their think that they know nothing to know that they know little, can also learn more.”

Paulo Freire

In 1998 emerged, in the University of Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), in the city of São Leopoldo – Rio Grande do Sul state, Brazil, the proposal of creation of a forum, on occasion of International Seminar of Education (an event already consolidated in Rio Grande do Sul, achieving this year the mark of eighteen editions), that was permanent and itinerant character and to think and rethink critically the work of Freire.

The Forum of Studies Paulo Freire Readings is organized by a state coordination, currently comprising 5 professors: Marcia Ressler (FACCAT – Integrated Colleges of Taquara – RS), Celso Henz (UFSM – Federal University of Santa Maria – RS), Vilmar Alves Pereira (FURG – Federal University of Rio Grande Foundation – RS), Cênio Back Weyth (URI – Integrated Regional University of Alto Uruguai and Missões) and Thiago Ingrassia Pereira (UFFS – Federal University of Fronteira Sul).

With annual periodicity and itinerant character through universities of Rio Grande do Sul state, the Forum that proposes to reflect Paulo Freire’s legacy and to think about the education’s future, having as reference the principles of popular teach, exists since 1999 and gathers teachers, researchers, students and representatives of social movements of several regions of the state and even of the country. As each year one college or university is chosen to host the meeting, in the month of May of 2013, in the commemorative edition of 15 years of the Forum, it will be held on Integrated Colleges of Taquara (FACCAT). Since December of 2011, students and professors of FACCAT are gathering to deepen the studies on Paulo Freire, mobilized by the course of Pedagogy, coordinated by Prof. Marlene Ressler and having the work of Paulo Freire as inspiration source to develop an education of quality and social committed with social change.

The GEPF – Group of Studies of Paulo Freire – GEPF, created in December of 2011, by an initiative of the Education Faculty of FACCAT, was responsible by the articulation of this 15th edition of the Forum.

The commemorative theme of XV Readings of Paulo Freire Forum was Paulo Freire and the Education in the cities, that was held between May 23 and 25. “The Education in the City” is, by the way, a publication of Paulo Freire in 1991, based on his experience in the Secretary of Education of São Paulo city in the government of Luiza Erundina.

It is about a set of interviews assigned by him to several institutions and contexts. In the work, he wove reflections on scholar evasion, infrastructure and the scrapping of public education, formation and teachers’ salary, curriculum, all regarding with the urban space, having the metropolis as a backdrop.

In total, were 390 entries, divided in 260 works that contemplated 15 thematic areas such as: higher education, rural education, social movements, solidarity economy, education of youth and adults, popular education, formation of teachers, public policies, human rights, basic education, emancipatory education, communication, technology, culture and, lastly, environmental education, always n the freirean perspective.

In the occasion, there was artistic presentations (the participants could, without doubt, to present written works in several axes of dialogues, but the could also to present other forms of expression – music, dance, theather, poem, etc.), greeting of the organizers, realization of Circles of Culture. The central theme of the event – “Education in the cities”, was approched by professors Gaudêncio Frigotto (UERJ) and Danilo Streck (Unisinos), who is also one of the founders of Paulo Feire Forum. The debate was mediated by professor Márcia Cavalcante, giving opportunity of interaction with the public.

Below there is a photo of a poster made in a post-forum meeting. It was with these words that, in the Group of Studies Paulo Freire, the members summarized what the three days of sharing of the XV Forum of Study Paulo Freire meant. The post-forum meeting revived some meaningful moments for each member and account with the presence of the rector Delmar Backes congratulating the group for the developed work.

All the information on the event, more photos, texts, some testimonials, the group calender from now on and other materials are available on the website: http://gepffaccat.wordpress.com/.

On June, there was a post-forum meeting and systematized activities of the event