COMO REVERTER O GOLPE NA EDUCAÇÃO POPULAR

Moacir Gadotti (1)
Presidente de Honra do Instituto Paulo Freire- Brasil

Pensar hoje o papel do golpe de 1964 na educação brasileira não deve restringir-se a recordar fatos do passado, como se ele estivesse inteiramente superado. Trata-se de analisá-lo e tirar as consequências disso, pensar prospectivamente, mostrar o que ainda persiste e como pode ser revertido.

O que pretendo fazer, com esse breve estudo, é demonstrar que o golpe na educação foi, sobretudo, um golpe na Educação Popular e que, apesar de todos os avanços posteriores, esse golpe ainda não foi inteiramente revertido.

1. Antecedentes

Para entender o projeto educacional do regime militar, é preciso entender um pouco da nossa história, da fase anterior ao regime militar.

Até o início do século XX tivemos, no Brasil, um regime de economia eminentemente agrário. Era natural que esse regime de produção determinasse, no plano político, um domínio das oligarquias rurais. Esse modelo econômico, basicamente agro-exportador, foi substituído, gradativamente, por um modelo de desenvolvimento urbano-industrial. Veio, com ele, também o fortalecimento da classe trabalhadora que foi conquistando mais direitos, como a carteira de trabalho, a previdência social, o décimo terceiro salário, férias etc.

Uma aliança dos setores populares, trabalhistas, durante o período que vai de 1930 a 1964, com setores da burguesia, permitiu mais avanços sociais, mas, tratava-se de uma aliança insustentável já que existiam interesses antagônicos no seio desse “bloco histórico”, como diria Antonio Gramsci. Esse antagonismo foi explorado pelos que arquitetaram o golpe civil militar de 1964.

Nesse período vivíamos intenso debate cultural e político, com as greves do setor textil de São Paulo, em 1917, com a criação do Partido Comunista, em 1922, a Semana da Arte Moderna e, em 1923, na educação, com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) e o lançamento, em 1932, do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Os pioneiros, entre eles Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, defendiam a reconstrução social pela reconstrução da educação (AZEVEDO, 1932). O Manifesto de 32 começa com a frase: “Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação”.

Esse período é chamado, por Moacyr de Góes, criador da Campanha “De pés no chão também se aprender a ler” (Natal, RN, 1961) de “populismo transformador revolucionário” (CUNHA & GÓES, 1996). Foi um período da história brasileira em que houve um grande desenvolvimento da educação. Se antes a educação era privilégio de alguns e, fundamentalmente, de cunho religioso, confessional e privado, a partir da década de trinta a educação pública e não-confessional foi impulsionada.

As campanhas pela democratização da educação e pela escola pública, no final da década de vinte deram resultados. A Constituição de 1934 consagrou o direito à educação. Em 1963, 70% do ensino superior era financiado pelo Estado. Apenas 30% pertencia aos setores privados e a maioria desses setores era de “direito público”, “sem fins lucrativos” (universidades católicas, principalmente). Não eram empresas privadas como são hoje.

Vivíamos a euforia da modernização rápida (“50 anos em um”, na expressão de Juscelino Kubitschek), o deslumbramento com a inauguração da “nova cap”, a “futurista” Brasília, contagiando a população: um momento mágico de efervescência social e política, modernidade, desenvolvimento e crescimento, interrompidos pelo golpe.

A década de 60 começava com a criação, em Recife, do Movimento de Cultura Popular (MCP) sustentando que o povo podia ser sujeito da sua história. O MCP associava a cultura popular à luta política, a conscientização à alfabetização, por meio de Círculos de Cultura. Em 1961, por iniciativa da Igreja Católica, foi criado o Movimento de Educação de Base (MEB), para contribuir com o processo de alfabetização de adultos, utilizando a rede de emissoras católicas, promovendo a valorização do ser humano e o desenvolvimento das comunidades. No mesmo ano, a União Nacional dos Estudantes (UNE) cria o Centro Popular de Cultura (CPC), abrindo caminho para a politização das questões sociais. Seu objetivo era produzir e divulgar a arte popular revolucionária, defendendo o engajamento político dos artistas para superar a alienação e a consciência ingênua da população. Para isso, promovia a encenação de peças de teatro em portas de fábricas, nas ruas e em sindicatos.

As reformas de base promovidas pelo governo de João Goulart (1961-1964) eram parte de um modelo de desenvolvimento “autônomo”, com base na indústria nacional, na distribuição de renda e na melhoria das condições de vida da população. Entre elas a reforma educacional que visava a eliminar o analfabetismo (como estava se fazendo em Cuba) e a reforma agrária (desapropriação de fazendas acima de 500 hectares).

Estudiosos da educação chamaram esse momento de “otimismo pedagógico”, que tinha por base a crença na capacidade do povo, desde que consciente e organizado.

2. O golpe de 1964

As condições internas do Brasil (agitação política, inflação, medo do comunismo, etc) favoreceram o “colapso do populismo” (IANNI, 1978; WEFFORT, 1978), o rompimento da aliança policlassista. O golpe de 1964, profundamente associado aos interesses capitalistas norte-americanos, foi, antes de mais nada, um golpe contra os trabalhadores, contra os movimentos sociais, contra a Educação Popular, e a favor do capital estrangeiro. Os militares, em nome da democracia, em nome da ordem, em nome da “civilização cristã ocidental” (LOPES, 1979:9), na verdade serviram de escudo para o capital, arrochando os trabalhadores, intervindo em seus sindicatos, destituindo suas diretorias, desmantelando suas organizações. Assim, tornou-se possível a fratura do bloco populista e um “novo alinhamento segundo o qual a burguesia nacional preferiu divorciar-se dos seus perigosos aliados da véspera e aliar-se, como sócio menor, ao capital monopolista internacional” (FREITAG, 1986:73). Em consequência, houve a perda do poder de barganha dos trabalhadores e das negociações livres entre empregados e empregadores, o arrocho salarial e o aumento da concentração de renda.

O movimento golpista reacionário, civil e militar, tinha, nas forças armadas, a sua face mais visível. Tratava-se de um golpe contra um projeto nacional desenvolvimentista no campo social, político, no campo da educação, da cultura, contra um processo de mudança, promovido por uma política populista no quadro mundial da Guerra Fria, com vários acordos Brasil-Estados Unidos. O capital externo, com interesses contrários a esse “reformismo social”, considerava esse processo como “revolucionário” e comunista.

Na verdade Jango não era comunista e não existia a tal “ameaça comunista”. Ele mantinha equidistância da Guerra Fria, tendendo a aproximar-se dos chamados países “não alinhados”: nem EUA e nem URSS. Os militares alinharam-se com os Estados Unidos, contra o que chamavam de “ditadura do proletariado” da União Soviética.

Almino Affonso, ex-ministro de Jango, em seu livro 1964 na visão do Ministro do Trabalho de João Goulart (AFFONSO, 2014), sustenta que Jango jamais tramou um golpe de esquerda. Ao contrário, o golpe de direita era de interesse dos Estados Unidos. O clima de terror contra Jango, e sua imagem de comunista fora criada e forjada com dinheiro do governo americano, financiando campanhas de difamação por meio de dois institutos, criados em 1962: o IBAD (Instituto Brasileiro de Ação Democrática) e o IPES (Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais). Jango havia sido Ministro do trabalho de Getúlio Vargas e Vice do presidente Juscelino Kubitschek. Seu programa de governo era centrado na bandeira de seu Ministro do Planejamento Celso Furtado: “desenvolvimento com justiça social”. Em seu discurso no famoso Comício da Central do Brasil (13 de março de 1964) falava de “justiça social e emancipação econômica”.

O golpe trouxe um outro discurso que pode ser resumido em duas palavras: “segurança e desenvolvimento”, atualizando para o contexto da Guerra Fria o lema “ordem e progresso”. Aos amigos tudo, e, aos inimigos, a repressão, um regime de ordem que impunha o silêncio aos seus opositores. Todos os que se opunham ao regime, os “outros”, eram considerados como inimigos que deveriam ser “reprimidos, banidos do espaço público” (GERMANO, 2005:322).

É claro que essa não é a visão de quem participou do golpe. Para Jarbas Passarinho, Ministro da Educação da ditadura, “o movimento militar de 64 foi uma contra-revolução, que só se efetivou, porém, quando a sedução esquerdista cometeu seu erro vital com a rebelião dos marinheiros, com a conivência do governo, o golpe de mão frustrado de sargentos em Brasília e a desastrosa fala de Jango para os sargentos no Automóvel Clube do Rio de Janeiro. A disciplina e a hierarquia estavam gravemente abaladas. As Forças Armadas só então se decidiram pela ofensiva, reclamada pela opinião pública (PASSARINHO, 1999:2).

O golpe mostrou logo a sua cara: repressão, perseguição, prisões, tortura, intervenção (reitores nomeados), demissões (Anísio Teixeira foi demitido da UNB no primeiro mês do golpe). Segue-se a violência contra os educadores de todos os níveis de ensino, expulsões, cassações (Florestan Fernandes, Paulo Freire, Celso Furtado, Darcy Ribeiro, Leite Lopes, Mário Schenberg e outros), exílio, desaparecimentos, tortura, prisões etc. A educação, e a Educação Popular em particular, foi particularmente visada pelos golpistas para assegurar o controle político de seu regime.

O primeiro presidente golpista, Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, disse aos Secretários de Educação, em 10 de junho de 1964: “o objetivo do meu governo é restabelecer a ordem e a tranquilidade entre estudantes, operários e militares”. O Ministro da Educação (em 1964) Flávio Suplicy de Lacerda vaticinou: “os estudantes devem estudar e os professores ensinar”, deixando claro que não deveriam “fazer política”.

Para implementar essa política educacional, eles trouxeram técnicos norte-americanos por meio dos conhecidos “Acordos MEC-USAID” (ALVES, 1968; ARAPIRACA, 1979), com a colaboração de intelectuais do IPES (Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais e do IBAD (Instituto Brasileiro de Ação Democrática). No final dos anos 60, o IPES responsabilizou-se diretamente pela organização de fóruns sobre educação, um deles, de 1968, com o título: “A educação que nos convém”. O governo instituiu as Conferências Nacionais de Educação, convocadas pelo MEC. Foram realizadas quatro dessas conferências. O IPES era coordenado pelo general Golbery do Couto e Silva e patrocinado pelas companhias norte-americanas para produzir filmes de propaganda anti-comunistas que comparavam o comunismo ao nazismo. Por seu lado, o IBAD financiava campanhas eleitorais com dinheiro norte americano para garantir apoio civil ao golpe no Congresso.

Os militares não estavam sozinhos no golpe. Seria ingênuo chamar esse golpe de militar. Ele foi civil-militar. Os militares estavam organicamente vinculados ao projeto de nação defendido pelos conservadores, contra o “populismo revolucionário”. O combate ao analfabetismo era uma demanda da sociedade e a nova composição no poder iria oferecer, por meio do MOBRAL (que substituiu o Programa Nacional de Alfabetização de Paulo Freire) pelo menos um “mínimo de cultura para todos”, no contexto de uma sociedade que se urbanizava. Na outra ponta estava a necessidade de subordinar a Universidade à ideologia do “Brasil Potência” e depurá-la de “influências ideológicas negativas”, como afirmará a Reforma Universitária de 1968. Como afirma Alexandre Tavares do Nascimento Lira (2010:307) numa belíssima tese de doutoramento, “a educação foi encarada como uma questão essencial para os cálculos do poder. Os ministros Tarso Dutra, Suplicy de Lacerda, Moniz Aragão, Jarbas Passarinho, Nei Braga e Rubem Ludwig estavam comprometidos com o núcleo central da formulação política da ditadura militar”.

3. Primeira vítima: a Educação Popular

A Educação Popular, estreitamente associada à Cultura Popular, era exatamente o oposto da concepção de educação da ditadura. Por isso ela foi perseguida e criminalizada. A Educação Popular era a base do novo projeto de nação, com ênfase na autonomia, na emancipação e na justiça social. Paulo Freire, em 1959, na sua tese para o concurso na Universidade do Recife, Educação e atualidade brasileira, sintetizava esse momento em duas expressões: “sociedade em trânsito” e trânsito de uma “sociedade fechada para uma sociedade aberta”. Alguns anos depois, com um grupo de educadores populares, ele participava da construção do que foi chamado de “Sistema Paulo Freire”, o embrião do que poderia ser um Sistema Nacional de Educação Popular. Ele insistia que o sistema educacional brasileiro precisava ser mais “orgânico”, isto é, não só funcionar bem com ele mesmo, mas travar uma relação estreita entre ele e a realidade. Para ele essa organicidade se traduzia pela “Leitura do Mundo”, isto é, pela maior sensibilidade em relação aos problemas da vida cotidiana.

Os fundamentos político-pedagógicos do “Sistema Paulo Freire” foram expostos pelos seus criadores na revista Estudos Universitários, Revista de Cultura da Universidade do Recife (número 4, abril-junho de 1963). Em um dos artigos desta revista, um membro da sua equipe, Jarbas Maciel, afirma que a alfabetização “deveria ser – e é – um elo de uma cadeia extensa de etapas, não mais de um método para alfabetizar mas de um sistema de educação integral e fundamental (MACIEL, 1963:26). Este número da revista Estudos Universitários é emblemático: é aí que aparecem as primeiras ideias sistematizadas do que foi chamado de “Sistema Paulo Freire”. Segundo Carlos Rodrigues Brandão (2003:83-84) “na cabeça dos seus primeiros idealizadores, o método de alfabetização de adultos era a menor parte de um sistema de educação, do mesmo modo como o trabalho de alfabetizar era só o momento do começo da aventura de educar”.

Isso não passou despercebido aos golpistas que já conheciam a obra de Freire. Dia 2 de abril de 1963, na cerimônia de entrega de certificados aos que haviam se alfabetizado na experiência de Paulo Freire em Angicos (RN) – que teve a presença do presidente da República João Goulart e de vários governadores do Nordeste – foi notada a presença do Marechal Castelo Branco, fardado, comandante da Região Militar no Recife, que, ao final da aula, disse a Calazans Fernandes, então Secretário de Educação do Estado do Rio Grande do Norte: “Meu jovem, você está engordando cascavéis nesses sertões” (FERNANDES & TERRA, 1994, p. 18). Castelo Branco havia escutado os discursos de Paulo Freire e de João Goulart. Ele não esqueceu a lição de Angicos.

Não é de se estranhar, portanto, que a primeira vítima do golpe tenha sido Paulo Freire e o seu Programa Nacional de Alfabetização. Em julho de 1963 ele havia sido nomeado para presidir a Comissão de Cultura Popular, “com o objetivo de implantar, em âmbito nacional, novos sistemas educacionais de cunho eminentemente popular, de modo a abranger áreas ainda não atingidas pelos benefícios da educação” (Portaria Ministerial 195 de 16 de junho de 1963). Sua primeira tarefa foi fazer um levantamento nacional do número de analfabetos para subsidiar o futuro Programa Nacional de Alfabetização. O número de analfabetos de 15 a 45 anos, em setembro de 1963, era de 20.442.000.

O Programa Nacional de Alfabetização seria criado em 21 de janeiro de 1964 pelo Decreto nº 53.465, consagrando o “Sistema Paulo Freire para alfabetização em tempo rápido”. O Programa Nacional de Alfabetização previa a “cooperação e os serviços” de “agremiações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairro e municipalistas, entidades religiosas, organizações governamentais, civis e militares, associações patronais, empresas privadas, órgãos de difusão, o magistério e todos os setores mobilizáveis”. Desde seus primeiros escritos, e na sua práxis político-pedagógica, Paulo Freire preconizava a necessidade da participação popular na luta contra o analfabetismo. O programa previa a criação de 60.870 Círculos de Cultura, cada um com duração de três meses, em todas as unidades da Federação, para alfabetizar, em 1964, 1.834.200 analfabetos na faixa entre 15 e 45 anos. A sua implantação efetivar-se-ia por meio de projetos-piloto nas regiões Sul, Sudeste e Nordeste.

O PNA representava um salto qualitativo em relação às campanhas de alfabetização anteriores. Ele foi extinto por meio do Decreto nº 53.886, de 14 de abril de 1964, um dia antes da posse do golpista Castelo Branco, por ato de Ranieri Mazzilli, presidente em exercício. Neste ato ele afirma que extinguiu o PNA considerando a necessidade de “reestruturar o planejamento para a eliminação do analfabetismo no País” e para “preservar as instituições e tradições de nosso País”. O presidente João Goulart havia marcado a inauguração oficial do Programa, simbolicamente, no dia 13 de maio, na praça principal de cidade de Caxias (RJ). Nesta mesma data, o MEC, por meio da Portaria nº 237 de 14 de abril de 1964, “revogava todas as portarias anteriores e divulgava, pela imprensa, um levantamento do material usado na campanha de alfabetização, com o ‘arrolamento de um vasto equipamento fotográfico, avaliado em vários milhões de cruzeiros e publicações de caráter subversivo’ que seriam, em seguida, expostas à visitação” (BEISIEGEL, 1974, p. 171).

O primeiro ato da ditadura contra a Educação Popular foi extinguir uma política pública popular de educação: o Programa Nacional de Alfabetização. Paulo Freire, uma entrevista concedida a Claudius Ceccon e Miguel Darcy de Oliveira e publicada numa edição especial do jornal O pasquim (Rio de Janeiro, nº 462, de 5 de maio de 1978), sobre o PNA, afirmou que “o negócio era tão extraordinário que não poderia continuar (…). Pesava demais na balança do poder. Era um jogo muito arriscado para a classe dominante” (p. 13-14).

Paulo Freire deu importantes contribuições ao paradigma da Educação Popular. Sem ter a pretensão de esgotar o tema, gostaria de apontar, entre tantas contribuições, os seguintes princípios: teorizar a prática para transformá-la; reconhecer a legitimidade do saber popular; a pesquisa participante; a harmonização e interconexão entre o formal e não-formal; combinar trabalho intelectual com trabalho manual, reflexão e ação, a conscientização, o diálogo e a transformação.

As inspiradoras contribuições de Paulo Freire à Educação Popular continuam muito atuais, constantemente reinventadas por novas práticas sociais, culturais e educativas, entre elas, a politicidade inerente ao ato educativo; a recusa ao pensamento fatalista neoliberal; uma pedagogia comprometida com a cidadania ativa e a ética como referencial central da busca pela radicalização da democracia.

4. A política educacional da ditadura

A política educacional da ditadura ficou marcada por duas grandes reformas – a Reforma Universitária (Lei n° 5.540, de 1968 e a Reforma do 1° e do 2° grau de 1971 (Lei n° 5.692) – e a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização, o MOBRAL (1967-1985).

A Reforma Universitária foi discutida secretamente e elaborada em 60 dias por especialistas, sem qualquer participação popular. Rudolf Atcon, um desses especialistas, em seu Relatório (1966), recomendou explicitamente que o modelo de gestão da universidade fosse o da empresa privada. A recomendação era a de que toda universidade pública se transformasse numa fundação privada. Seguindo essa orientação, o Relatório do Grupo de Trabalho para a Reforma Universitária recomendou que o ensino superior público fosse pago, como o ensino privado. A Lei 5.540/68 (Reforma Universitária) previa a nomeação de reitores e diretores sem exigência de serem da área, desde que possuíssem “alto tirocínio da vida pública ou empresarial”, o que mostra o caráter autoritário e antidemocrático da política educacional da ditadura.

Antes da reforma, o curso, e não o departamento, era o vínculo básico da universidade tanto para professores como para alunos. A departamentalização promovida por esta reforma, veio acabar com a união entre ensino e pesquisa. Sob o espírito do modelo universidade-empresa, explícito nos acordos MEC-USAID que inspiraram a Reforma Universitária, criou-se um aumento da burocracia que inviabilizou a agilidade da vida universitária. A consequência disso foi a inevitável fragmentação do trabalho escolar e a impossibilidade de organização estudantil.

A UNE foi colocada na ilegalidade pela Lei Suplicy de Lacerda (Lei 4.464/64). Anos depois, o Decreto 477/69, atribuía às autoridades universitárias o poder de desligar e suspender estudantes envolvidos em atividades consideradas “subversivas”, impedindo-os de se matricularem em outras universidades. Este decreto previa também a demissão de funcionários e professores pelos mesmos motivos.

A Reforma da Educação Básica (Lei 5.692/71) tornou a profissionalização de ensino médio compulsória. O Grupo de Trabalho da reforma do ensino do “primeiro e segundo graus”, insinuava tratar-se de uma reforma cristã, sustentando em um de seus pareceres (Parecer 45/72) que a teoria de que o “trabalho das mãos é indigno do homem livre é do pagão Aristóteles ao passo que Cristo era carpinteiro”. Essa profissionalização fracassou, não por ser cristã, mas porque faltavam laboratórios. Além disso, a profissionalização universal e compulsória contrariava tendência da economia capitalista que, segundo o próprio Banco Mundial, precisava de mão de obra com sólida formação científica (matemática, língua e ciência). As escolas particulares, preocupadas em levar seus alunos para as universidades públicas não implementaram a profissionalização. Dessa forma, ela precisou ser extinta pela Lei 7.044/82 do general Figueiredo que substituiu a expressão “qualificação para o trabalho” por “preparação para o trabalho”.

Quanto ao MOBRAL, o seu fracasso é conhecido pelos seus números. Apesar de dispor de grande orçamento, ficou longe de seu propósito inicial de acabar com o analfabetismo em dez anos: em dez anos o analfabetismo foi reduzido apenas 8,5%: de 33,6% para 25,4% (CUNHA & GÓES, 2007:58).

A política educacional da ditadura era baseada na Teoria do Capital Humano, supostamente mais “eficiente” e “racional”, e na Ideologia da Segurança Nacional (combate ao comunismo), mas a sua principal marca foi a repressão. Como afirma Luís Antônio Cunha, “a repressão foi a primeira medida tomada pelo governo imposto pelo golpe de 1964. Repressão a tudo e a todos considerados suspeitos de práticas ou mesmo ideias subversivas. A mera acusação de que uma pessoa, um programa educativo ou um livro que tivesse inspiração ‘comunista’ era suficiente para demissão, suspensão ou apreensão” (CUNHA & GOES, 2002:36).

A Teoria do capital humano – criada pelo economista norte-americano Theodore W. Schultz, prêmio Nobel nos anos 50 – reduzia a educação à mera ferramenta da economia de mercado: o educando era visto como um recurso entre outros. Banalizada, ela se resumia nisso: “estudar, trabalhar e ficar rico”. Tratava-se de uma teoria que tentava seduzir a classe trabalhadora com a promessa de mudança individual de classe via educação. Foi essa teoria que foi trazida pelos Acordos MEC-USAID. “Quando a educação não é libertadora, o sonho do oprimido é ser o opressor”, diria Paulo Freire mais tarde.

O golpe na educação pode ser resumido em alguns de seus impactos:

1) o desmantelamento dos vários movimentos de jovens e adultos que tinham proliferado antes de 1964 (movimentos sociais) colocando a Educação de Jovens e Adultos, sob o controle estatal (MOBRAL).

2) A eliminação da representação estudantil. A Lei n° 4.464, de 9 de novembro de 1964, conhecida como Lei Suplicy de Lacerda, colocou as entidades estudantis, como União Nacional dos Estudantes (UNE), na ilegalidade. O Decreto 477/69 concedia aos dirigentes educacionais o poder de desligar e suspender estudantes envolvidos em atividades consideradas subversivas pela ditadura.

3) A perda da capacidade dos educadores de influir nos rumos da educação e consequente subordinação aos planejadores e técnicos. Os educadores foram ignorados por uma pedagogia tecnicista que trata o saber e a experiência dos docentes como inúteis. O Regime investiu na desqualificação dos profissionais da educação e no controle técnico e burocrático do ensino em todos os graus.

4) A desativação de cursos científicos e substituídos por “estudos”: “Estudo de Problemas Brasileiros”, “Estudos Sociais”, “Organização Social e Política Brasileira”, “Educação Moral e Cívica”, que inculcaram valores nazi-fascistas como o culto à pátria e o culto à obediência. Em 1973, o Ministro Jarbas Passarinho republicou o Compêndio de Educação Moral e Cívica, do integralista Plínio Salgado, para subsidiar esses “estudos”.

O objetivo político de inculcação dos ideais americanos, como a livre-iniciativa, o culto da propriedade privada, o anticomunismo, deveria servir ao objetivo econômico que consistia em garantir o mercado para as empresas americanas e a livre expansão interna do capitalismo. A universalização do mercado, exigência do capitalismo monopolista, supõe a transformação de todos os bens em mercadoria, inclusive a educação, que passa a ser função do capital, sujeita à lei da oferta e da procura.

5. Como reverter o golpe na Educação Popular

O golpe durou 21 anos porque, além da repressão política, mexeu com a cultura, com as mentalidades, com a educação e a comunicação. Atenção especial foi dada à formação política através da mídia, que apoiou massivamente o golpe, negociando a exibição de programas diretamente com os grupos hegemônicos da comunicação do Brasil, formando a opinião pública. A partir de 1970, o Brasil implantou uma rede de comunicação só comparável àquela existente nos países industrializados. A televisão é imune às reclamações populares. Além de constituir-se na grande indústria de marketing, como é hoje, tornou-se o mais eficiente instrumento de lavagem cerebral de que pode dispor o capitalismo. Por isso, ela foi amplamente utilizada pela ditadura.

A informação diária oferecida pela televisão serviu de instrumento de inculcação da ideologia da segurança nacional, alertando constantemente contra o “inimigo oculto”, as “ideologias alienígenas”, o fantasma do “comunismo internacional”, tão frequente na palavra de nossos generais. Foi exaltado o “Brasil potência”, o Brasil sem conflitos sociais, enquanto “lá fora” predominava o terrorismo e a violência. Essa educação formou personalidades descomprometidas e resistentes à mudança social. Seu ideal educativo era o “homem cordial”, individualista, em harmonia com a sociedade.

O que persiste ainda hoje na educação?

Uma coisa é certa: o tecnicismo pedagógico da política educacional da ditadura não foi ainda inteiramente superado. Ele está presente hoje no iluminismo pedagógico enraizado na educação brasileira (TAMARIT, 1996). O tecnicismo da ditadura está particularmente presente nos sistemas de avaliação. Aperfeiçoam-se os meios de avaliar sem se perguntar o que se está avaliando. Discutem-se os meios e não se fala dos fins. Não se discute a educação que desejamos para o país que queremos. Até hoje, na escola não se fala de política. Onde está hoje a formação crítica, cidadã? Em raras experiências de administrações populares. Ela está mais presente na ONGs e nos Movimentos Sociais e Populares. De modo geral, não está na escola. Nisso, pode-se dizer que o pensamento da ditadura continua enraizado na política educacional até hoje. Em certos ambientes trata-se a formação cidadã com desprezo. Por isso, é ainda muito difícil falar em gestão democrática e construir grêmios estudantis e conselhos de escola que funcionem. Por que isso acontece? Pela vinculação da educação pública aos interesses e necessidades do mercado. O mercado não está interessado na formação de trabalhadores críticos.

Não há dúvida que tivemos significativos avanços, nas últimas décadas, mas o golpe na Educação Popular ainda não foi revertido. Sim, tivemos um belo capítulo sobre a educação na Constituição de 1988, chamada de “Constituição cidadã”; tivemos um belo movimento em torno da “Escola Cidadã” combatendo a Merco-Escola da ditadura militar. Na cidade de São Paulo (1989-1992), numa visão emancipadora da educação, Paulo Freire instituiu a “Educação Pública Popular”. Tivemos a conquista do Piso Nacional dos Professores e o aperfeiçoamento do regime de colaboração, embrião de um Sistema Nacional da Educação, na criação do FUNDEB. Tivemos, finalmente, em 2014, no Plano Nacional de Educação, a conquista de 10% do PIB para a educação. Mas isso não foi suficiente para retirar da educação brasileira a principal marca deixada pelo golpe: o autoritarismo.

A tortura e a militarização da segurança não foram as únicas heranças da ditadura. O autoritarismo das elites ainda continua em todas as áreas. A face autoritária do estado ainda persiste. Precisamos rever os currículos da formação das forças armadas: o povo não é inimigo das forças armadas. Toda ditadura é sempre contra o povo, é a negação da participação do povo. Ao justificar a ditadura, as forças armadas, as elites e sua mídia nefasta, se colocaram contra a vontade do povo. Por isso, Paulo Freire sustentava que “o golpe militar condenou violentamente a nação ao silêncio” (FREIRE, 1967:60). Tomando a palavra e gritando é que o povo brasileiro conseguiu conquistar a democracia, 21 anos depois do golpe.

Para reverter o golpe na Educação Popular precisamos apoiar processos participativos como os da CONAE (Conferência Nacional de Educação) e os da criação de uma Política Nacional de Participação Social e de uma Política Nacional de Educação Popular, se quisermos reverter a herança deixada pela política educacional da ditadura (GADOTTI, 2013). O Decreto 8.243, de 23 de maio de 2014, que instituiu a Política Nacional de Participação Social e o Sistema Nacional de Participação Social, é um belo exemplo desse processo de reversão, consolidando uma política que vem sendo construída desde 2003. Consolidar a participação social como “método de governo” (CARVALHO, 1012), como costuma dizer o Secretário-Geral da Presidência da República Gilberto Carvalho, é um grande passo para concretizar a democracia participativa ao lado da democracia representativa, como prescreve o Artigo Primeiro da Constituição Federal de 1988.

Entretanto, não basta apenas oferecer espaços adequados de participação. Será preciso criar planos estratégicos de participação, formar para e pela participação, formar o “povo soberano” (TAMARIT, 1996), capaz de governar e de governar-se. O Estado brasileiro precisa ser menos representativo e mais participativo. Como sustenta Luiz Dulci (2005:3), Ministro Chefe da Secretaria Geral do Presidente Lula, “a participação cidadã enriquece as instituições representativas, criando verdadeira co-responsabilidade social e evitando o risco de apatia civil e a negação autoritária da política que ameaça todas as democracias contemporâneas”. Nesse sentido, a democracia participativa tem ainda muito que caminhar, particularmente no âmbito da educação.

O momento presente é favorável a essa reversão, dada a crescente institucionalidade da Educação Popular (PONTUAL, 2011), particularmente no campo da educação de jovens e adultos (GADOTTI, 2014). O Departamento de Educação Popular e Mobilização Cidadã da Secretaria Nacional de Articulação Social (SNAS), da Secretaria-Geral da Presidência da República, reagindo à demandas da sociedade, lançou, em maio de 2014, o Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (BRASIL/SGPR, 2014) para facilitar a construção de políticas integradas de educação, pensando na gestão democrática, na organização popular, na participação cidadã, na conscientização, no respeito à diversidade, à cultura popular, no conhecimento crítico e numa perspectiva emancipatória da educação. Esse Marco de Referência reconhece que “a ditadura militar alterou significativamente o sentido da política pública de educação. Entre 1964 e 1984, além da repressão às organizações populares e destruição da memória de diversas experiências de Educação Popular, foram construídas as bases para que a política de educação assumisse outra concepção: ‘a da educação para o povo’ (p. 31).

Por enquanto, trata-se de um marco da política federal de educação e não da política nacional de educação, já que ele objetiva “orientar os processos educativos e formativos das políticas públicas do Governo Federal” (p. 25). Mas, certamente, esse marco da “concepção de educação emancipadora” (p. 5) deverá servir de base para além da esfera federal. Como afirma Gilberto Carvalho, na introdução desse Marco, o desafio é tornar esse marco “conhecido e assimilado entre todos os sujeitos e agentes que promovem ações educativas em diferentes frentes e campos de atuação e em todas as políticas públicas” (p. 6).

Não dá para separar o regime autoritário, das elites dominantes, de ontem e de hoje. Elas são e sempre foram autoritárias. Isso foi particularmente expresso nas reações ao Decreto da Presidenta Dilma Rousseff que instituiu a Política Nacional de Participação Social. A oposição chegou a dizer que se tratava de “aparelhamento ideológico” do Estado, uma medida “anti-democrática” que estaria retirando prerrogativas do “parlamento brasileiro” (In: Folha de S. Paulo, 31 de maio de 2014. Caderno Poder 2, p. 3). A saída está na participação democrática, na luta dos movimentos sociais pelo controle social (participação direta da população por meios presenciais e virtuais), na democracia direta.

O iluminismo pedagógico continua presente na educação brasileira e ele se expressa nessa arrogância das elites que nos dizem que elas já sabem do que o povo precisa e, portanto, ele não precisa ser consultado. Por isso estamos aprendendo por pacotes, por módulos, por “sistemas” prontos, apostilados que concebem o conhecimento como um grande depósito que precisa ser “repassado” ao aluno, considerado como uma “lata vazia”. Hoje as ciências da educação e, em particular, as neurociências, nos mostram como o cérebro aprende: de dentro para fora. Não há aprendizagem significativa sem autoria, sem pesquisa, sem construção do conhecimento. Fala-se demais em “qualidade do ensino” e se atribui a falta dessa qualidade ao aluno, como se fosse por causa da pobreza econômica da população. Na verdade a falta de qualidade na educação está na pobreza política dos gestores da educação e na pobreza pedagógica dos formuladores de políticas educacionais. O problema da qualidade da nossa educação é, fundamentalmente, um problema de concepção.

Não há qualidade da educação sem procura, sem pesquisa, sem autoria, sem busca, sem uma escola desafiadora para cada aluno e cada professor. Qualidade é busca de resposta para perguntas, para interrogações, para preocupações que despertamos em nós mesmos. A educação não pode ser massificadora e massificante. Desestimula a aprendizagem. A educação de qualidade é aquela que promove a busca de respostas para as questões que temos e a escola que herdamos da ditadura é uma escola que tem todas as respostas, uma escola que tem todas as respostas para perguntas que ninguém fez e, por isso, a ninguém interessa. A escola precisa, para ser eficaz, perguntar-se mais, despertar novas perguntas e não oferecer respostas para perguntas que ninguém fez. Se não temos perguntas que nos desafiem, não acharemos o caminho, como dizem os zapatistas, não aprenderemos e a educação não será de qualidade.

(1) MOACIR GADOTTI – Possui graduação em Pedagogia (1967) e Filosofia (1971) pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira, mestrado em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1973) e doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra (1977). É doutor honoris causa pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (2000). É professor titular aposentado da Universidade de São Paulo e Presidente de Honra do Instituto Paulo Freire. Tem vasta experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, Paulo Freire, filosofia da educação, educação de jovens e adultos e educação para a sustentabilidade. Possui numerosos livros publicados no Brasil e no exterior, entre os quais destacam-se: Pedagogia da Terra (2001), Educar para a sustentabilidade (2008), Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido(2002), Os mestres de Rousseau (2004), Paulo Freire: uma biobibliografia (1996), Pedagogia da Práxis (1995), História da Ideias Pedagógicas (1993), Escola Cidadã (1992), Pensamento pedagógico brasileiro (1987), Concepção dialética da educação (1983) e A Educação contra a educação (1981). http://lattes.cnpq.br/0393558289378220″

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