Enquadramento

Cabo Verde, país arquipelágico, formado por dez ilhas distribuídas no atlântico africano e saheliano, um micro estado desprovido de quaisquer recursos naturais, a não ser sua zona marítima exclusiva, arquitectou sua independência, em 1975, inspirada na proposta político-pedagógica de Amílcar Cabral.

Amílcar Lopes Cabral, Cabo-Verdiano, nascido na Guiné-Bissau, pai da nacionalidade Cabo-Verdiana e Guineense, homem multifacetado, engenheiro agrónomo de formação, mas também político eminente, escritor, poeta, pedagogo da revolução, como disse Paulo Freire, foi um grande visionário. Cabral encarnou o sonho de libertação de seu povo através da educação. A concepção de libertação em Amílcar Cabral ultrapassa os marcos da conquista formal da Independência. Dizia e cito, a independência não é só o hino e a bandeira, é muito mais! Sua concepção de liberdade implica a remoção de todos os obstáculos ao livre desenvolvimento das forças produtivas e de todas as formas de subjugação da pessoa humana, é indissociável da luta contra a ignorância e pela promoção do conhecimento e da cultura. Encarada, de resto, como manifestação genuína da cultura e como acto de cultura, a luta de libertação não só se fundamenta e se inspira na cultura como influencia esta última (Cabral, 1972), orientando-se para a construção de uma sociedade nova, livre e de progresso, em que o poder esteja nas mãos e ao serviço do povo. Para ser vitoriosa, a gesta libertadora exige, pois, a par do recurso ao poder das armas, que se mostrou inevitável para fazer face à repressão colonial, a utilização da arma da teoria ou do conhecimento.

De realçar que os representantes da Comunidade Freiriana, originários de todos os continentes do Planeta (institutos, cátedras, núcleos, grupos de pesquisa e de intervenção), reunidos em Praia, Cabo Verde, nos dias 12 a 19 de setembro de 2010, no VII Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire, cujo tema central foi Paulo Freire e Amílcar Cabral: por uma releitura da Educação e da Cidadania Planetária, comprometem-se, de entre outros, a travar uma luta incessante contra toda e qualquer forma de colonização das mentes. É nesta senda, que foi dada estampa a obra eminente Paulo Freire e Amílcar Cabral: a descolonização das mentes, da autoria de Moacir Gadotti e José Eustáquio, uma obra que mostra o reencontro das reflexões de Amílcar Cabral e do educador Paulo Freire.

Cabo Verde inscreveu sua política educativa no princípio da justiça social, da democratização da educação e no fundamento funcional segundo o qual não existe verdadeiro desenvolvimento enquanto a maioria da população jovem e adulta susceptível de participar e de beneficiar desse desenvolvimento fica privada desse direito fundamental. Essa vontade política se traduz na mobilização de recursos e na construção de uma visão holística, integrada e diversificada de um sistema educativo, escolar e extra-escolar, capaz de protagonizar o desenvolvimento económico, social e cultural do país.
Desde modo, esse micro estado que em 1975 entrou como membro das Nações Unidas enquanto País em Vias de Desenvolvimento por ter na altura um rendimento por habitante muito baixo, uma acentuada taxa de analfabetismo e uma actividade industrial praticamente inexistente, foi graduado em Dezembro de 2007 como País de Rendimento Médio por ter revertido esses indicadores, protagonizado a ideia de uma África positiva, de boa governação, sólida gestão macroeconômica com resultados notáveis em todo o arquipélago, estando em vias de alcançar quase todos os seus Objetivos de Desenvolvimento do Milénio, em 2015.

Durante 3 décadas, a grande aposta foi a Educação Básica, com aposta incessante na construção de infra-estruturas educativas e de qualificação de professores consubstanciada num plano nacional de formação, estatutos e carreira do pessoal docente, tanto do subsistema escolar como do extra-escolar. Em Cabo Verde, o professor integra a classe profissional melhor remunerada. “Os investimentos no sector da educação, no quadro do orçamento do Estado, passaram sucessivamente de 9% em 1980 para 13% em 1990, 17% em 2000 e 23% em 2005, 9.5% do PIB” (Varela 2006).

Se em 2000 não havia nenhuma Universidade no país, em 2012, Cabo Verde registava dez Instituições de Ensino Superior no país, com uma taxa de cobertura na educação superior em cerca de 23%, muito acima da média dos países africanos.

Desafios do ensino superior em Cabo Verde

Escrito especialmente para o Boletim da UniFreire, na qualidade de Presidente do Instituto Universitário de Educação e Diretor do IPF de Cabo Verde, entendo oportuno partilhar e provocar reflexões sobre os desafios que se colocam à Educação Superior, com realce para a formação dos professores que atuam nesse nível de ensino em Cabo Verde.

Em Cabo Verde, prevalece ainda a crença de que para se tornar um bom professor no ensino superior basta dispor de um diploma de formação superior e um conhecimento fluente relacionado à disciplina que pretende leccionar. Se, na verdade, existe uma aposta clara, consubstanciada em políticas de formação de professores para o ensino básico e o ensino secundário, no meu entender, não houve preocupação com a formação do professor para atuar no Ensino Superior. O grau de mestre e de doutor se tornou requisito para professor universitário. Para meu grande espanto, na primeira universidade instituída em Cabo Verde, os docentes foram categorizados em ‘mestre fulano” e “doutor sicrano”, pois, como escreveu António Carlos Gil, o professor universitário, como o de qualquer outro nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende leccionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz(1).

Em Cabo Verde, não existe o regime de exclusividade no ensino superior. Os Professores universitários para além de não disporem, na sua maioria, de formação pedagógica, ao contrário dos que leccionam no ensino básico e secundário, acumulam várias actividades. A docência, muitas vezes, se redunda a actividade secundária ou mesmo terciária. Basta notar que a maioria de pedidos para o exercício do magistério é para “dar aulas”.

Conhecimento científico e conhecimento pedagógico

A docência implica o pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O ensino superior requer docente capaz de gerar sua própria formação contínua, partindo da premissa de que o professor é um eterno estudante.

O professor só pode ensinar até onde conseguiu aprender. E se tem dificuldades em ensinar, entre outras coisas, é porque aprendeu pouco. E, se o professor admitir sua limitação estará mais aberto à curiosidade docente, ao novo e à busca contínua para conhecer o que ainda não conhece.

Quem forma o professor? São as universidades, institutos e escolas de formação. Isto leva a uma outra questão “quem forma o professor de professores”? O professor universitário geralmente tem uma formação científica numa ou noutra área padecendo desesperadamente de conhecimento pedagógico. O conhecimento científico é muito importante porém insuficiente para a formação de professores que requer um conjunto de saberes necessários à prática educativa. O que qualifica a função docente é o domínio simultâneo do conhecimento científico e conhecimento pedagógico. O conhecimento científico, enquanto “conhecimento poderoso”, garante ao professor a segurança e a competência profissional. A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda a sua competência profissional, o conhecimento pedagógico. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desses saberes. “O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura da sua tarefa não tem força moral para coordenar as actividades da sua classe”.

Em Cabo Verde, precisa-se ampliar o papel das universidades, muitas vezes visto como “espaço de leccionação” e poucas vezes como “espaço de produção de conhecimentos”, articulando o ensino, a investigação e a extensão. A prática educacional é o caminho mais eficaz para obtenção do êxito docente. A forma como certos ‘doutores’, no dizer de Gadotti (2002) “falsos pregadores da palavra” afluem às ‘vagas’ para “dar aulas” nas universidades e institutos evidencia a necessidade dessa tomada de consciência. O “dar aulas” está ultrapassado, há muito. Outrora ensinar era “dar aulas”. O professor era o “sabe tudo” e o aluno o “sabe nada”. O “dar aulas” aqui quer dizer “transmitir matéria”, “dar conteúdos” e “transferir conhecimentos”. Esses termos estão superados pela Pedagogia moderna. Para haver aprendizagem eficiente, o docente deve lançar mão de uma infinidade de actividades, deixar de “dar aulas”, sofrer menos e fazer os discentes aprenderem mais. Por isso, a formação de professores é uma especialidade. Requer professores qualificados, comprometidos, disponíveis para o diálogo. Deve a todo custo evitar “professores por empréstimo” que distanciam a rigorosidade da função docente porque não superaram a imagem retrógrada do “dar aulas”.

A formação de professores, seja inicial, contínua e de reconversão deve ser assente nessas três dimensões: ensino, investigação e extensão. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (Paulo Freire). A formação de professores deveria ser fundada na experiência feita, tendo o quotidiano das “salas de aulas” como palco de produção de saberes. A formação do professor deveria estar vinculada aos vários espaços educativos, indispensáveis à transmissão do conhecimento científico e produção do conhecimento pedagógico.

Praia, 15 de Março de 2014

(*)Florenço Mendes Varela:Educador, mestre em Ciências da Educação pela Universidade de Caen – França. Foi professor de Ciências da Educação e Praxis Educativa na Universidade Jean Piaget de Cabo Verde (2001 a 2005), Deputado da Assembleia Nacional na VI Legislatura (2001 a 2004) e Diretor Geral de Educação e Formação de Adultos (2004 a 2012). Atualmente é Presidente do Instituto Universitário de Educação e Diretor do Instituto Paulo Freire de Cabo Verde.

(1) António Carlos Gil, Didática do Ensino Superior, São Paulo, Editora Atlas S. A. – 2010.

Referências bibliográficas

Florenço MENDES VARELA, Direitos Humanos e Mobilização Social, Fórum Mundial de Direitos Humanos, Brasília, 10 a 13 de Dezembro de 2013.
José Eustáquio Romão e Moacir Gadotti, Paulo Freire e Amílcar Cabral: a descolonização das mentes, Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2012, São Paulo, Série UniFreire, vol. 3.
Florenço Mendes Varela, Étude sur la Vision Holistique de l’Éducation, Associação para Educação e Desenvolvimento da Educação em África, Grupo de Trabalho sobre Educação Não Formal, Junho de 2011.
António Carlos Gil, Didática do Ensino Superior, São Paulo, Editora Atlas S. A. – 2010.
Florenço Mendes Varela, 30 ans d’Alphabétisation au Cap Vert: Bilan du Programme, Association pour le Développement de l’Éducation en Afrique, Biennale de l’ADEA 2006, Libreville, Gabon, 27-31 mars 2006 (Não editado).
Fundação Amílcar Cabral, Obras Escolhidas de Amílcar Cabral: Unidade e Luta e Prática Revolucionária, 2013.
Moacir Gadotti, Boniteza de um sonho: Ensinar – e – aprender com sentido, Editora Cortez, 2002
Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à pática docente, Paz e Terra, São Paulo, 2007

“La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” Paulo Freire (1969)

Mirado desde lo pedagógico, recordar y reconocer el legado pedagógico de Paulo Freire es tarea en realidad difícil por la significación y profundidad de su pensamiento… pero más por la movilidad de sus acciones, porque hablar del gran maestro exige referirse al hombre, al humano, al de los principios, al pedagogo de ayer, de hoy y de siempre.

Es en el trabajo “con la gente y de la gente”, donde Paulo Freire encuentra su verdad, sustentada durante su vida, mostrando ser figura paradigmática, con emergencia y trascendencia a nivel mundial; su pensamiento y práctica fue refugio placentero y desafiante para muchísimos latinoamericanos, en los diversos ámbitos de la actividad educativa y sociocultural, con incidencia en las relaciones humanas; es sorprendente su desenvolvimiento en la complejidad y al mismo tiempo la sencillez de su pensamiento: de acción contundente y profunda humildad.(1)

En este sentido, es pertinente su aporte en cuanto al “don de su palabra y de su comunicación”, caracterizándose en el hablar cautivador del entendimiento y de su corazón; su forma de escribir y hablar le permitía acercarse a las personas comunes y sencillas; hizo una lectura del contexto y éso le permitió reivindicar los principios rectores que le acompañaron durante su vida; su incansable labor no solo lo llevó a construir una nueva metodología sino, que en la simultaneidad de su dinámico y permanente servicio promocionó una propuesta revolucionaria y de grandes transformaciones, orientada a conservar y mejorar la vida para afrontar los cambios del mundo, sin prejuicios y con entereza, puesta al servicio de los más necesitados. Es el mismo Paulo Freire, quien insiste en una de sus máximas “La educación no cambia el mundo, cambia a la personas que han de cambiar el mundo”, ofreciendo una alternativa emergente a la Propuesta Educativa en perspectiva.

Su presencia y obra, rastreada a través de los archivos, en esta delimitada y seria pesquisa, marcó la vida educativa de las ciudades y poblaciones, destacándose aspectos de gran significación formativa, sociocultural… individual y colectivamente, como:

- Convertir “los actos de comprender y de aprender en experiencias únicas, difíciles de explicar con palabras”.

- La construcción de su propia experiencia fue ejemplo de vida, aprendiendo de su madre y de su padre y “yo les escucho, aun cuando no me hablen”, parecía que expresaba.

- Concibió su vida “siempre” ligada a la posibilidad de movilizar el autoconocimiento y el respeto; fue un maestro predicador manso y humilde, pero tenaz contra la intimidación, la humillación, la descalificación o la burla malintencionada y vejatoria.

- Comprensivo de que “hablar es difícil” y preocupado por “las formas de exclusión”, cualesquiera que fueran y, en ese sentido, tolerante, valorador de las creencias, de las costumbres, de la sabiduría popular,… crítico oportuno y de buen trato.

- Reconoció la importancia y trascendencia de la alfabetización en el proceso hacia la concientización y búsqueda de acciones liberadoras. Sostenía que la alfabetización promueve el conocimiento, como paso primero, para ensanchar el horizonte del mundo, recuperar la dignidad y construir la esperanza. La idea de hombre, uno de los grandes temas de Paulo Freire, en cuanto ser, en cuanto resistencia humana y diferenciada de ser humano “deshumanizado”, donde planteaba en su vivencia, “conocer y darse cuenta de la idea de hombre exige reconocer y comprender en su esencia de vida freiriana el proceso de humanización, operado desde la misma y propia acción del hombre en contra del hombre”. Toca cuestionarse, ¿Cuáles acciones humanas generan deshumanización?

- El hombre crea la cultura y la historia, fundamento de este trabajo investigativo, ambas son el resultado de su libertad y en ellas y, por ellas, supera sus condiciones materiales y de vida saludable. El mundo es el lugar del encuentro de lo humano en donde se establecen y manifiestan o pueden vivenciarse las relaciones de liberación.

- Compartió, como pocos, la pasión por la dignidad de la persona, por la fe en sus posibilidades, especial atención a los relegados del sistema y los desplazados…; enseñó el respeto, la tolerancia, la generosidad, la hermandad entre los hombres,…

- Un aspecto interesante en Paulo Freire y, actualmente de “moda en Colombia y en otros países” es su concepción de paz, considerándola fundamental e indispensable para las gentes y familias sufridas, explotadas, anónimas, engañadas, desplazadas, chuzadas,… pero afirmaba,… la paz hay que lucharla, criarla, fortalecerla, construirla, rehacerla,… superar las realidades sociales perversas, especialmente la construcción incesante de la justicia social,… por ello, “exigía materializar la teoría en la praxis” (teoría y práctica), porque los sueños y la esperanza no existen en la espera: difícil es vivir como seres humanos sin esperanza. Exige conservarla.

- De prolífica producción, fue autor de obras claras y rotundas, sencillas y sugerentes, abiertas y ejemplarizantes al lector, al estudioso y al pesquisador. Como también fuente de inspiración y seguimiento, de distinguidos maestros, entre otros, el profesor Miguel Arroyo(2).

Esta reflexión educativa, sentida y profunda, lleva a una fundamentación epistemológica del trabajo de investigación doctoral, “El saber en contexto. Emergencia de un Modelo Educativo Alternativo”(Carmen Cantillo, 2013),(3) que en la medida de sus avances y constructos teórico-conceptuales, se ha apoyado en los principios y en el legado freiriano, logrado a través de la pesquisa investigativa y, contrastada, verificada y vivenciada durante la realización de la Pasantía Internacional(4) en el propio contexto y archivos, del Centro de Referencia Paulo Freire (CRPF), Brasil.

Valiosos fueron los aportes, apoyados en el pensamiento y pedagogía freiriana que iluminan, en la teoría y en la práctica, este abordaje por sus significativas enseñanzas y aprendizajes:

- En el contexto de la Educación de Jóvenes y Adultos, dada la importancia y uso de las temporalidades espaciales, es significativo el hecho y circunstancia cuando expresaba: “las cosas tienen su tiempo, su oportunidad, el momento adecuado, atienden la necesidad del otro, sin la intención de bastarse a sí mismo…”.

- Es importante el afecto de los gestos y entender sus silencios.

- La práctica educativa es el compromiso con la vida y con el mundo; entender que el hombre, en cuanto a ser humano, es ser que se hace y se rehace socialmente. La experiencia social es básica.

- Exige hacer de la existencia algo más que meramente vivir: “inventar la existencia humana”.

- Es la radicalidad de la experiencia humana donde reside la posibilidad de la educación.

- Un aspecto interesante: “el reconocerse en la diferencia”.

- Dar sentido a la “lectura del mundo” como instancia precedente a la “lectura de la palabra”.

- La curiosidad es “motor esencial del conocimiento”,… motiva, empuja, lleva a develar la realidad a través de la acción.

- Exige acompañar a los estudiantes a construir la inteligibilidad de las cosas, de los hechos, de las situaciones,…, es decir, ayudarles a aprender, a comprender y a comunicar esa comprensión de los otros, con sus propios saberes en contexto.

- Los docentes no tienen derecho de hacer “un discurso incomprensible” a nombre de la teoría académica; tampoco “al simplismo”, es irrespetuoso para los estudiantes. Es diferente a “ser amigos de la simplicidad y del aprendizaje”. La simplicidad hace inteligible al mundo y ésta hace posible “comunicarlo”. Es esta posibilidad la que hace seres sociales, culturales, históricos, comunicativos,…

- Una tarea fundamental del docente, en estas tierras de misiones, es vivir éticamente, practicar diariamente la ética con los estudiantes.

- Elaborar una Pedagogía Crítica por y, con, aquel que se está haciendo y construyendo, como respuesta a su condición humana. Paulo Freire sostiene “el diálogo es exigencia de revolución y de cambio permanente, responde a otra exigencia igualmente esencial que concibe a los hombres como seres que no pueden estar al margen de la comunicación, porque ambos “diálogo y comunicación” son comunicación en sí,… obstaculizar la comunicación equivale transformar a los hombres en objetos (éso es tarea y objetivo de los opresores)”.

- Tener en cuenta, en la cotidianidad del quehacer y de la vida, que los “tiempos educativos son formativos, son tiempos de la pregunta y de las respuestas, son tiempos de reglamentar su propia pregunta y su propia respuesta.

- El educando, el educador, el investigador,… se descubre como curioso, buscador, indagador, pesquisador,… siempre inconcluso,… es capaz de captar y transmitir el sentido de la realidad.

- Una reflexión básica: la condición de educador impone necesariamente el “ser político”, no politiquero. La politicidad es inherente a la práctica educativa; la ética y la estética van de la mano, es cuestión de derechos humanos.

- La exigencia de participar como sujetos de la propia formación, es apoyándose en tres máximas y saberes: “-Cambiar es difícil, pero es posible; -Es difícil dar clases sin tener la convicción de creer en lo que se hace; -Aprender a escuchar; es escuchando como se aprende a hablar: “no puede hablar bien quien no sabe escuchar”(5)

Esta pesquisa ha permitido hacer un análisis sobre las ideas pedagógicas y filosóficas de Paulo Freire, con mirada epistemológica desde lo humano, sin intentar siquiera rebasar su pródigo e inigualable acervo, sólo tratar de lograr algunas aproximaciones para la construcción de aspectos teórico-conceptuales, complementado con la riqueza de su praxis, teniendo en cuenta o sin descartar los presupuestos socioculturales y su valor agregado socioeducativo, orientado a establecer relaciones entre la Pedagogía y la Sociedad, entre las Comunidades y la Nueva Educación, entre el saber popular y el saber oficializado,…y su relación con los “Saberes en Contexto”(6). Mucho hay por hacer y se ha avanzado al aprovechar, como lo expresaba el mismo Freire, los “saberes de experiencia”, para significar que los grupos sociales tienen unos saberes producto de sus experiencias de vida y al llegar a interactuar en la escolaridad y en sus nuevas relaciones, surgen tensiones que exigen de la presencia de innovadoras estrategias, de nuevas pedagogías,… y de la asunción de posturas críticas…es como un posicionamiento de pedagogías emergentes frente al conocimiento y formación (Miguel Arroyo, 2012).

En este orden de ideas, realizar una reflexión sobre la praxis y su relación educativa, con la intención de generar un discurso crítico y dar cuenta de la naturaleza de estas relaciones, es una tarea investigativa profunda y exigente. Aquí, en la dimensión pedagógico-social, juegan un papel sustancial los discursos críticos y, a partir de allí, se construyen las posibilidades teóricas, implicando la formulación de unos planteamientos sobre la práctica(7). Planteamientos que deben partir de estas conclusiones, miradas desde el pensamiento freiriano, del pedagogo, del filósofo, del humano,… del gran maestro:
Una de las exigencias de la acción educativa-crítica es confirmar la disponibilidad de la vida y sus reclamos.
El cultivo de los saberes necesarios para la práctica educativa, de acción transformadora, a través de ideas que “rescaten de forma actualizada, creativa, provocativa, valerosa, esperanzadora,…“en el día a día de la acción y de la experiencia, incentivando el conflicto, el debate, el diálogo permanente, posibilitando espacios de comunicación.
El ejercicio de una pedagogía de la autonomía, de la cotidianidad, como espacio de creación y resolución de saberes, de conocimiento y de experiencias de vida.
La práctica de una pedagogía fundada en la ética, en el respeto a la dignidad, a la propia autonomía del educando, a la conservación del ambiente, a la dignidad de la vida de las personas, de la familia, de la comunidad,…
Como los demás saberes y experiencias de vida, éstos demandan un ejercicio permanente.
Exige un gran desafío, que debe asumirse, en cuanto a sujetos socio-histórico-culturales del acto de comprender, de conocer,… que presupone romper con concepciones y prácticas que niegan la comprensión de la educación.
La exigencia de la construcción de un espacio, de un ambiente,… favorables para la producción de conocimiento, para establecer puente socio-cognoscitivo entre los saberes en contexto y los nuevos conocimientos.
La exigencia de aprender a ser coherente con la vida y con la práctica: “de nada o de poco sirve el discurso competente si la acción pedagógica es impermeable al cambio”.
La exigencia de la ampliación y la diversificación de “las fuentes legítimas de los saberes” y la necesaria coherencia entre “el saber y saber-hacer” y “el saber-ser pedagógicos”.
La pertinencia de pensar una escuela diferente, ligada a la vida, que facilite el conocimiento para la organización y posibilidad de una vida plena y en familia; pensar en una escuela diferente, que enseña “la realidad como algo que puede cambiarse y transformar para mejorar la vida”; pensar en una escuela diferente que forme al “hombre nuevo”; pensar en una escuela diferente en permanente “vinculación de la teoría y la práctica” y su corroboración de lo escrito en la acción es consecuencia directa del “hecho de que la gente forma parte de un movimiento social”, permanentemente se está haciendo, deshaciendo y rehaciendo en su “andar”; pensar en una escuela diferente, estructurada desde una pedagogía que “vaya al encuentro de aquello que las personas y comunidades necesitan”, que posibilitan el cambio, en la misma dinámica de transformación de la vida”, convertidos en agentes de transformación social y constructores de vida.

Por último, es bueno concluir y poder afirmar que cada persona posee unos saberes y conocimientos propios, esos diferentes saberes es un imperativo compartirlos y avanzar juntos en el proceso formativo; los estudiantes y, menos los Jóvenes y Adultos, no parten de cero en su aprendizaje “ya tienen un bagaje enorme de conocimiento, una historia muy rica que necesita ser valorizada”, en el sentido y significado de Salete (2001, p. 31). Subyace una intención, así ha de ser, de formar seres humanos protagonistas de su propio aprendizaje, constructores de conocimiento para el mundo, dispuestos a aprender unos de otros, en una búsqueda constante,…

En consecuencia, el Modelo Educativo en perspectiva no puede ser cerrado, ni con método específico, tampoco con estructura fija en su organización,… por el contrario debe ser “abierto, dando cabida a un proceso pedagógico donde se tiene algo que aprender y algo que enseñar, similar a la vida: con movimiento propio de la formación humana y del protagonismo de las personas” (Salete, 2001, p. 15).

Reconocemos en Paulo Freire, el educador comprometido en y, desde, lo educativo con las comunidades populares, estímulo y ejemplo de vida, coherente con su obra, en su lucha por la justicia y el imperio de la verdad, por una efectiva democracia y una auténtica enseñanza-aprendizaje,… hacia una autonomía desde y, para, la escuela, la libertad y la concientización, aportaciones teóricas –conceptuales que transitan entre un discurso social, político y pedagógico en su propuesta de educación liberadora y emancipadora, inspiradora para realizar lecturas de la realidad en localidades rurales y urbano marginales, para posibilitar valorar y rescatar el saber que se construye desde la experiencia y vivencias de esas poblaciones sin voces , en la prospectiva para iniciar su reconocimiento en la comunidad científica, premisas de la investigación en marcha mencionada anteriormente y llevada a cabo en una comunidad educativa de jóvenes y adultos, contexto rural del Departamento del Atlántico, Barranquilla, Colombia.

(*)Carmen Elisa Cantillo García: Licenciada en Biología y Química. Especialista en la Enseñanza de las Ciencias Naturales de la Universidad del Atlántico, Magister en Docencia e Investigación Universitaria por la Universidad Autónoma del Caribe. Doctorante en Educación en la Universidad del Atlántico-RUDECOLOMBIA. Pasante Internacional en el Instituto Paulo Freire Brasil, Septiembre-Octubre 2013- Docente catedrática e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Atlántico. Barranquilla-Departamento del Atlántico-Colombia.

(1) Para el lector interesado en una biografía completa y documentada de Paulo Freire lo invito a recurrir al magnífico trabajo realizado por el Instituto Paulo Freire (IPF), publicado en su Primera Edición por la Organización Moacir Gadotti, en 1996, cuando P. Freire aún vivía. Una Biobibliografía referida a Paulo Freire, publicada en empeño tripartito entre IPF, Editora Cortez y la UNESCO. También puede consultar en Araujo Freire Ana María (2006). Paulo Freire: una historia de vida. Indaíatuba: Villa das Letras.

(2) Miguel G. Arroyo, profesor titular emérito de la Facultad de Educación de UFMG. Fue Secretario Adjunto Educación de la Prefectura de Belo Horizonte; coordinador en la elaboración e implementación de la Escuela Plural y acompañante permanente de la Propuesta Educativa con varias redes estaduales y municipales; autor de varias obras y artículos en el área educacional y en el trabajo de educación de campo.

(3) Tesis Doctoral en construcción “El saber en contexto. Emergencia de un Modelo Educativo Alternativo”, dirigida por el Doctor Roberto Figueroa Molina. Director internacional Doctor Anderson Alencar – Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad del Atlántico-RUDECOLOMBIA.

(4) Pasantía Internacional en Sáo Paulo (Brasil), Universidad Paulo Freire, en el Centro de Referencia del mismo nombre (CRPF), Universidad Federal Minas Gerais, Belo Horizonte, Universidad Federal de Goiás GOIANÍA. Significativa experiencia en la que se sistematizaron las evidencias de las experiencias desarrolladas en la educación de jóvenes y adultos. 

(5) Parte de la pesquisa, fundamentada en Paulo Freire, es a partir de los datos y archivos de Orando Balbo y Augusto Blanco, además de la reimpresión Freire, Paulo, (2009). El grito Manso- 2° ed. 3° reimp.- Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Argentina.

(6) “La obra pedagógica freiriana es amplia y en cierta medida compleja; no sólo porque aborda la educación y la pedagogía en una dimensión diferente a las denominadas tradicionales, sino también porque establece relaciones entre el contexto social, la educación y el elemento político, en el diseño de una Propuesta Pedagógica. De igual manera, se encuentra una relación estrecha entre el tipo de sociedad y el tipo de conciencia, correspondiente entre la Propuesta Educativa y la Propuesta Política”(Malagón, 2010, p12)

(7) Si se desea profundizar ampliamente sobre la práctica pedagógica en contexto, consultar: Carr, W. (1990). Hacia una Ciencia Crítica de la Educación. Barcelona, España;

Referências bibliográficas

ARROYO, M. (2012). Outros Sujeitos, Outras Pedagogías. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. Brasil.
ARROYO, M. (2013). Currículo, territorio em disputa. 5° Ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. Brasil.
CANTILLO GARCÍA Carmen Elisa. El Saber Pedagógico, contexto y perspectivas de una educación alternativa emergente. COLECCIÓN
PEDAGOGÍA IBEROAMERICANA. Reflexiones y Recursos Pedagógicos. Tomo 5, Capítulo 4 Editorial REDIPE. Colombia. (2012).
CANTILLO GARCÍA Carmen Elisa. Documento Fotocopia de Sistematización. Pasantía Internacional. Brasil. (2013).
FREIRE, P. (2009). El Grito Manso- 2° ed.- 3° reimp. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Argentina.
JARDILINO, L. RUBENS, J. (2009). Paulo Freire: Apuntes bio-bibliográficos. Bogotá: Editorial Magisterio, Colombia.
MALAGÓN, L. (1948). Las ideas pedagógicas de Paulo Freire, Pedagogía, Política y Sociedad. 1° ed. Bogotá: Editorial Magisterio, Colombia.
MALDONADO, M. (2008). Pedagogías Críticas: Europa, América Latina, Norteamérica. 1° ed. Bogotá: Editorial Magisterio, Colombia.
SALETE, M. (2001).Entrevista de Luís Acevedo Fals. Ronda Alta. Brasil.
STRECK, D. ESTEBAN, M. Organizadores. (2013). Educacáo Popular: lugar de construcáo social coletiva. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. Brasil.
STRECK, D. (Coord.). REDIN, E. ZITKOSKI, J. (Organizadores). (2010). Diccionario Paulo Freire. 2° ed., rev., amp., 1° reimp. Belo Horizonte: Auténtica Editora. Brasil.

Lia Barbosa(*)

A tradição pedagógica latino-americana abriu um importante debate acerca da função política da educação na construção e consolidação de um projeto educativo-político emancipador. Neste debate, um dos principais aportes recuperados pela pedagogia crítica latino-americana e, sobretudo, pelos movimentos sociais e populares está relacionado com a consciência humana, com uma compreensão crítica do sentido de ser e de estar com e no mundo (Freire, 1982). Nas palavras de Freire, o processo de conscientização pressupõe uma ação cultural libertadora (Freire, 1982, p. 65), uma vez que, “somente homens e mulheres, como seres “abertos”, são capazes de realizar a complexa operação de, simultaneamente, transformando o mundo através de sua ação, captar a realidade e expressá-la por meio de sua linguagem criadora”.

Para Freire (1987), esta condição de consciência constituía-se em um primeiro passo no processo de libertação, ao permitir o reconhecimento da condição de “desumanização” e de opressão adscrita nas relações socioculturais, políticas e econômicas. Assumir a consciência de ser oprimido constituía um momento crucial para iniciar o processo de libertação e de ruptura com os processos históricos de dominação. No campo educativo, significava assumir uma postura autônoma frente à aprendizagem, que fora capaz de transpassar o espaço escolar e trasladar-se a outros âmbitos da vida.

Assim, é fundamental conceber o ato educativo como momento de apreensão da realidade social na sua totalidade histórica, bem como de construção de uma consciência crítica sobre o ser-estar no mundo. Para Freire (1983), a consciência se torna crítica no processo de objetivação do mundo e de enfrentamento da realidade social concreta. Uma consciência crítica brota da práxis concreta do ser humano como criação autônoma, livre; de fortalecimento de um sujeito histórico-político e de construção de um caminho para a libertação e a emancipação humana.

O debate aberto por Freire materializa-se em múltiplas experiências educativo-pedagógicas existentes na América Latina. Entre elas, destacarei a protagonizada por um dos movimentos indígenas mais emblemáticos de nossa região, o Movimento Zapatista, no marco da Educação Rebelde Autônoma Zapatista, projeto educativo-político que será apresentado nas próximas linhas.

O Movimento Zapatista e a Educação Autônoma

O Movimento Zapatista(1) é um dos mais expressivos movimentos de resistência indígena no México. O Levantamento Armado de 1 de janeiro de 1994(2) constitui o momento político de aparição pública dos “Sem-Rosto”, nascidos na “longa noite dos 500 anos”. Entre as demandas anunciadas na Primeira Declaração da Selva Lacandona, a educação se destaca como um dos pilares do projeto autonômico Zapatista. Ao longo dos 20 anos da Insurgência Rebelde, há a defesa do projeto educativo-político da Educação Autônoma Zapatista (EAZ) e edificação do Sistema Educativo Rebelde Autônomo Zapatista – o SERAZ(3)(4)(5).

O projeto educativo da EAZ nasce de 04 necessidades histórico-políticas: 1. A ruptura com a educação oficial do “mal governo”(6); 2. A construção de escolas próprias para consolidar a EAZ nos Municípios Rebeldes Autônomos Zapatistas – MAREZ; 3. A capacitação de Promotoras e Promotores de Educação; 4. Garantir um processo educativo que primara pela recuperação e fortalecimento da aprendizagem da língua maya. Para tanto, consolidar um currículo, cujos conteúdos estão articulados com a cosmovisão e cultura maya, bem como com os princípios político-filosóficos do Zapatismo(7).

A língua e a cultura são eixos centrais do processo educativo, por emanar delas uma matriz filosófica em sua estrutura linguística. Um exemplo é a desinência tik, que na língua tojolabal significa “nós”, um posicionamento coletivo, chamado de “ação nosótrica” que expressa uma racionalidade própria radicalmente oposta àquela proveniente da racionalidade da filosofia ocidental.

Da ação “nosótrica” deriva uma forma de organização sociopolítica e uma intersubjetividade que conforma determinados princípios de sociabilidade comunitária, situando o lugar social de cada membro da comunidade e o olhar coletivo acerca da realidade social interna e externa da mesma. A estrutura linguística e as particularidades semânticas da língua maya conformam uma matriz epistêmica baseada no vínculo entre saber, experiência e sentir, responsáveis por uma polissemia interpretativa da realidade sociocultural e política das comunidades. Imersa nesse contexto, que papel desempenha a EAZ no âmbito da resistência e da luta autonômica Zapatista?

1. A EAZ consolida uma resistência linguística, por recuperar, valorizar e fortalecer a polissemia própria das línguas mayas como expressão genuína de elaboração e interpretação epistêmica, que nutre a racionalidade dos povos originários de Chiapas. Ademais da desinência tik, destacam-se alguns elementos linguísticos que articulam uma operação epistêmica nos âmbitos educativo e político do projeto autonômico Zapatista. São 03 conceitos da língua maya tsetal: o o’tan – coração, o stalel e o ch’ulel -alma-espírito-consciência (Intzín, 2011), os quais permitem uma interpretação do ethos cultural maya-tseltal e seu desdobramento no campo simbólico e na vida comunitária.

No mundo maya, coração e mente se complementam nos processos de sociabilidade comunitária. Daí emerge uma racionalidade própria para interpretar o ser-estar-sentir no mundo. Por tal razão, os pensamentos, saberes e reflexões passam pela mente e pelo coração, sendo este o centro da cosmovisão maya. Para as e os zapatistas, a palavra se coraçona. Nas palavras do Subcomandante Insurgente Marcos, “cuando las zapatistas, los zapatistas hablamos, ponemos por delante el rojo corazón que en colectivo latimos. Entender lo que decimos, hacemos y haremos, es imposible si no se siente nuestra palabra”.

A Voz Coraçonada constitui uma ponte dialógica e dialética central, uma vez que a fala expressa o sentir que nasce do coração. Um sentir-pensante que, na língua maya, articula uma matriz filosófico-epistêmica própria, responsável por conformar horizontes de sentido e subjetividades nos âmbitos internos e externos do Zapatismo. Portanto, na concepção da EAZ, a cosmovisão, a língua e a cultura são eixos centrais do processo educativo e possuem um papel estratégico na luta autonômica. O processo de ensino-aprendizagem, a organização dos conteúdos e a didática utilizada primam pela valorização da cosmovisão e lengua maya.

Por outro lado, as e os Promotores de Educação destacam que a aprendizagem do espanhol constitui um elemento estratégico na resistência linguística, uma por permitir enlaçar-se com o mundo “kaxlan” (mestiço) e evitar marginações. Uma necessidade educativa que se fortaleceu depois do Massacre de Acteal.(8) As comunidades afetadas bem sabiam que não dominar o espanhol representava uma grande limitação política e jurídica, principalmente para requerer dos organismos jurídicos, a punição dos responsáveis pelo massacre.

2. A EAZ permite uma re-territorialização educativo-pedagógica, uma vez que re-ssignifica a práxis educativa, principalmente por fortalecer o lugar da experiência e os saberes como eixos constitutivos do ensino-aprendizagem. O princípio da comunalidade, próprio das comunidades indígenas, expressa uma polissemia do tempo e do espaço refletido nos tempos educativos da EAZ. Neste sentido, uma primeira ruptura da EAZ está nos espaços-tempos do processo educativo-pedagógico, o que podemos nomear uma “geopedagogia Zapatista”, ou seja, a relação que se estabelece entre a ação pedagógica e os elementos sócio-culturais emergentes do território e da cultura. Embora a escola seja um espaço central da prática educativo-pedagógica, no cotidiano o ato educativo se constrói paralelamente em outros espaços: a família, a comunidade e a milpa. A família e a comunidade constituem o berço dos processos inter-subjetivos de construção e fortalecimento da autonomia no sujeito pessoal e coletivo. A comunalidade, como princípio educativo, é apreendida na aprendizagem coletiva da autonomia, expressa na participação na Assembleia e nas JBG. Uma re-territorialização do pedagógico e do próprio ato educativo, ou seja, uma pedagogia que acompanha o movimento da luta e da resistência(9).

3. Da EAZ emerge uma Pedagogia do Sentir-Pensar e do Sentir-Saber. Significa a materialização de uma operação epistêmica que re-conceitua a Educação e a Pedagogia desde a cosmovisão e língua maya. Uma racionalidade que emerge de uma Pedagogia Coraçonada que transpassa os múltiplos espaços da luta autonômica, sempre articulada por uma linguagem metateórica que tece ação educativo-política do Zapatismo.

4. A EAZ conforma sujeitos da educação que emergem do próprio sentido transversal da comunidade que transpassa o SERAZ. A formação destes sujeitos está vinculada à perspectiva comunal e de corresponsabilidade no processo educativo. Transcende a clássica relação professor-aluno, ao convocar todas e todos a protagonizar seu próprio processo de formação educativo-política. Os sujeitos da educação são a família, a Assembleia, os Caracóis, as JBG, as Promotoras e Promotores de Educação e todas as crianças e adolescentes.

Finalmente, quisera destacar que uma das principais reivindicações da EAZ é o reconhecimento de que seus sujeitos são genuínos construtores do conhecimento. Reivindicar a própria voz implica reinstalar novas tensões no campo do conhecimento e demarcar as simbologías e polissemias da matriz epistêmica oriunda da cosmovisão maya, as quais geram pontes interpretativas para pensar a práxis educativo-política e pedagógica em articulação com a luta social. Uma forma própria de soletrar a “LIBERDADE” segundo as e os Zapatistas.

(*)Lia Barbosa: Doutora em Estudos Latino-Americanos, pela UNAM. Docente da Universidade Estadual do Ceará. Investigadora-ativista da Red Transnacional Otros Saberes – RETOS. Investigadora do Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina – APPeAL. E-mail: lia.pbarbosa@gmail.com

(1)Considero como Movimento Zapatista, tanto o Exército Zapatista de Liberação Nacional – EZLN – como as Bases de Apoio, compreendidas pelas comunidades indígenas localizadas em território zapatista.  

(2)Data que alude à entrada em vigor do TLC, firmado entre Estados Unidos, México e Canadá.

(3)Uma das principais marcas do Movimento Zapatista é sua aparição pública com o chamado “pasa-montañas” e “paliacate”, este um lenço vermelho que oculta parte do rosto das e dos zapatistas.

(4)Em alusão aos 500 anos da chegada e colonização espanhola.

(5)Documento lido na noite do Levantamento Armado e que contem um conjunto de 11 demandas.

(6)Denominação zapatista para os governos oficiais, nas três esferas: municipal, estadual e federal. Contrapondo-se a eles, há as Juntas de Bom Governo – JBG – instâncias de representação política no interior dos chamados Caracóis, sede administrativa e logística dos territórios zapatistas, representados MAREZ.

(7)Entre as etnias mayas zapatistas, estão as tseltales, tzotziles, ch’oles, zoques e tojolabales. 

(8)Realizado por paramilitares no dia 22/12/97, no qual foram assassinados 45 indígenas tzotziles, entre eles, crianças e mulheres grávidas, que realizavam uma vigília para a paz, em uma capela. 

(9)Espaço do plantio de alguns produtos da região, como o café, o feijão e o milho. Este constitui um elemento identitario na cultura maya. Segundo o livro sagrado dos mayas-quichés, da Guatemala, os homens e as mulheres estão feitos do milho. Consultar Asturias; González Medonza, 1965. 

Referências Bibliográficas

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
INTZÍN,Juan López. ‘Ich’el ta muk’: la trama en la construcción del Lekil kuxlejal. Hacia una visibilización de saberes ‘otros’ desde la matricialidad del sentipensar-sentisaber tseltal. México, 2011. (Mimeo).

Para empezar a pensar la epistemología en Freire hemos de formar un esbozo sobre cómo es la organicidad del colectivo que elabora lo epistemológico. Es decir, la epistemología en Freire no parte de un individuo, sino de una comunidad. Dibujando así un escenario posible donde desenvolver la co-educación política dialógica. Los grupos que la conforman son asambleas donde no se debe dar la opinión bancariamente, son más bien grupos de grupos. Al igual que en la formación de distintos movimientos sociales en la actualidad donde en su inicio intentan tal organicidad.

Una particularidad del escenario donde nace la epistemología freiriana, además de haber grupos de grupos, en diálogo con un grupo director, es también la existencia de la figura del líder (el Che en Freire (Freire, 1987), pero podemos remitir a muchos casos). El/La líder tiene de por sí unas cualidades que facilitan la acción de los colectivos, siendo igualmente portavoces y “cara de caras”, acorde con sus talentos. Estas dos características: grupo de grupos, donde uno de ellos planea el orden; y líder, son características básicas donde se desarrolla la epistemología freiriana. Estas particularidades del escenario, y el escenario en sí, lo describimos para tener presente el órgano actor y conocedor: el colectivo, que se puede desarrollar de formas distintas en cuanto a la cantidad de los participantes y la diferencia de procesos.
Vale decir, hasta aquí, en la propuesta de tal escenario, que está encaminada al desarrollo del método epistemológico, en base a la realidad (praxis-relación con el/la otro), en una lectura colectiva de la misma (Escobar, 2012). En ese caso, la asamblea, el grupo social, está orientada hacia el qué hacer, pero también hacia el qué aprender. Afirmación que así dicha puede parecer obvia, pero no lo es tanto cuando aparecen el problema de la desesperanza y el fatalismo al no concebir el proceso de transformación como igualmente cognitivo. Por eso hablábamos en las primeras líneas de una co-educación política que dialogue. Ésta, en su sustancia, trae consigo la construcción del método por parte de todos y todas las/los integrantes, horizontalmente. De modo que la de Freire sería una propuesta abierta a modificaciones y en general, una manera de orientarnos en procesos colectivos.

Como decimos, el grupo de grupos, la asamblea planificada, será creadora de conocimiento en cuanto a que, los puntos de la siguiente asamblea se basarán en los temas propuestos en construcción colectiva. El grupo directivo tiene ese objetivo, el de reconocer los temas importantes de la propia asamblea u organización (en una especie de fusión de conocimientos, el propuesto orgánicamente y el transformado), decodificando las ideas comunes para llegar a un lenguaje o código común que serán trabajados en los siguientes encuentros. Por eso nombramos una co-educación política, en la que dialoguen los distintos grupos de forma horizontal. Ésta, en su núcleo, trae consigo la construcción de un método nuevo en cada proceso por parte de todas y todos los integrantes. De manera que nosotros aquí proponemos líneas con claves como la horizontalidad o la constitución de grupos organizativos (grupo organizativo, líder, etc.) para no caer en el espontaneismo, pero todo ello debe de fermentar en la configuración del movimiento social de forma particular y en el mismo proceso. Asimismo, la de Freire sería una epistemología abierta a modificaciones y en general una manera de orientarnos en procesos colectivos. Como decimos, el grupo de grupos, orientados y en participación horizontal, liderada y comunicada (aspecto importante para los logros que se consigan) en un espacio para la praxis dentro del mismo grupo, y para el aprendizaje. Así, se tendrían en cuenta dos ideas más sobre este aprendizaje:

1. En la línea en la que hablamos, según Freire, la transformación o praxis social es imposible si las relaciones entre las personas que la espolean son verticales (repetirían el sistema que se quiere cambiar).

2. Otra clave más, sería, que la acción transformadora puede ser vituperada por la misma masa porque en ese caso no hay concientización sino prevalencia (a través de los medios de comunicación) de una prescripción, de una introyección del opresor. Por eso es necesario también, como ahora veremos, tomar distancia y con ello separarse del opresor, en la construcción de una autonomía.

Múltiples conocimientos de este tipo están entre las líneas de una pedagogía de la liberación freiriana. Tal pedagogía elabora el cambio social, vemos, como aprendizaje. Ahora bien ¿cómo hacer una epistemología práctica, o que tenga la práctica como nódulo definitorio? Sería en Freire a partir de una codificación y descodificación en el lenguaje comunitario.

“É u objeto de conhecimento que, mediatizado educador e educado, se dá a eu desvelamento (…) Ao descodificarem a codificação, com a participação do educador (…) analisam sua realidade e expressam, em seu discurso, os níveis de percepção de si mesmos em suas relações com a objetividade. Revelam os condicionamentos ideológicos a que estiveram submetidos em sua experiência na “cultura do silencio” (Freire, 1981: 20).

Si lo esencial para el aprendizaje es la acción, en definitiva la experiencia ¿cómo realizar la poiesis (transformación) comunitaria? En primer lugar habiendo de desplazarse por el espontaneismo, la acción sin reflexión, o la acción de la conciencia transitivo fanática. La acción por la acción. Algo malsonante, sólo viéndolo en sí, y no relativamente a los siguientes pasos. Pues después del espontaneismo producido por la intuitiva defensa a partir de la agresión de quien inaugura la violencia, viene la organización. Y es más, una acción organizada.

Es en este lugar donde es importante el código y la descodificación. Que forman partes fundamentales del método epistemológico freiriano; las combinaciones de canales; ruidos y des-encriptamiento de la información hasta el encuentro mutuo donde la palabra se convierta en palabra verdadera, es decir, palabra que acompaña a la acción con compromiso. O explicando más a fondo, la descodificación propuesta por los grupos organizadores a través de imágenes, metáforas, símbolos, aproximativos a la situación real compartida. Todo ello sería el esfuerzo de una propuesta de entendimiento común. La coincidencia en el entendimiento mutuo, y a raíz de ella la acción comunitaria concientizada. En el movimiento social esto debería traducirse en una unión de intereses, pero unión que se consigue por el hermanamiento después de la descodificación.

A partir de esa elaboración se llega a un código o lenguaje común que hace de las propuestas asamblearias una palabra verdadera en el sentido de praxis y de poiesis. Esto es así ya que existe un código común, digamos, una unión en la identidad humana. La descodificación a partir de un objeto que medie (Freire propone imágenes, pero pueden ser canciones, películas, etc. Esto podría reinventarse y ver qué sería lo más propio para la decodificación en su contexto) conecta, bajo la observación participante del grupo regulador, lo codificado comunitariamente con lo real. El esquema metodológico podría ser el siguiente:

Descodificación – Imagen – Codificación: Tomar conciencia tendiendo hacia el compromiso y la lectura de la totalidad del problema.

Tal proceso, tiene como objetivo conocer, pero ese conocimiento no se puede desvincular de la acción, de la praxis inmediata dentro del grupo. Es más bien llegar a un estado de conciencia a largo plazo sobre lo que se tiene en claro y sobre lo que se quiere hacer. En definitiva, una definición de objetivos y modos de llevarlos a cabo, como en la política.

“This position of commitment before the reality which we seek to know, results from the fact that knowledge is a process which implies the action-reflection of the man on the world” (Freire,1970: 4).

El ejemplo de imagines o canciones, dibujos y demás creaciones (aspecto creativo del ser humano), son una manera de hacer, en un círculo cultural. En una asamblea pequeña. Nuestro desafío sería la decodificación – es decir, la llegada a un código común, para arribar a la palabra verdadera o acción, también en asambleas grandes. Ello, sería el esfuerzo recreador freiriano. En este caso, donde ponemos énfasis del método epistemológico es en el estado colectivo de código común. Que bien observamos en los movimientos asamblearios pero que debe ser profundizado, llevado hasta lo hondo. Sin un código común, o sin un estado de conciencia compartido, no se puede dar una acción de peso para transformar lo social.

Una vez que se consigue actuar, experimentar, ya no espontáneamente sino organizadamente ¿Cómo desplazarse más hacia una acción concientizada? Según Miguel Escobar llevando a la práctica a Freire, (Escobar, 2012: 35), en síntesis, se haría tomando distancia (comunitaria, de todo el grupo) sobre todo el proceso cognitivo anterior. En este lugar, el corazón de la metodología epistemológica de Freire es distanciarse del objeto y, acorde con el propio movimiento de la conciencia sobre sí, modificar el proceso según las conclusiones que se saquen de esa nueva toma de perspectiva. Para Freire, el funcionamiento de la metodología es el funcionamiento de la conciencia (en comunidad):

“The reflexive consciousness characterizes man as an animal not just capable of knowing but also capable of knowing that he knows: Thus, when it emerges, the consciousness emerges as “intentionality” and not as a recipient to be filled” (Freire, 1970: 5).
Así:

“Colocar este mundo humano como problema para os homens significa propor-lhes que “ad-mirem”, criticamente, numa operação totalizada, sua ação e a de outros sobre o mundo. Significa “re-ad-mirá-la”, a través da “ad-miração” da “admiração” anterior, que pode ter sido feita ou realizada de forma ingênua, não totalizada.
Desta maneira, na “ad-miração do mundo “admirado””, os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a necessidade de conhecer melhor.

Aí reside toda a força da educação que se constitui em situação gnosiológica” (Freire, 1983: 57. El subrayado es nuestro, 57).

De todo ello, en Freire, en resumidas cuentas, sacamos la siguiente conclusión:

Metodología = (o símil a) Conciencias (“nosotros pensamos”) y sus pliegues para hallar la totalidad en un proceso organizado por grupos y líder/es para la praxis.

Nadie libera a nadie, nadie se libera sólo, la liberación se da en una concientización colectiva. Al mismo tiempo, el grado de conciencia y saber, será el grado de acción. Y repetimos, para esa concientización, hemos de ver el objeto en su totalidad, con sus características históricas, políticas, económicas. Así, la toma de distancia, es una manera de abrirse a la opción de la transformación organizada. Tomar distancia, según Freire, es percibir la manera de percibir “Ad-mirar, desde dentro, escindir para volver a mirar el todo ad-mirado, que son un ir hacia el todo; un volver de él hacia sus partes, lo que significa escindirlas, (…) operaciones que sólo se implican dialécticamente” (Freire, 1981: 31). Y después de ello, a la práctica de nuevo, pues de ella se vuelve a aprender. Otro motivo más para considerarla como proceso de aprendizaje. O para plantear la política como co-educación dialógica. Después de la práctica, se vuelve a tomar distancia.
Para corregir en algún sentido la acción que no obtuvo la finalidad política que se propuso, en Freire lo crucial sería volver sobre la totalidad de la reflexión. Y aquí vendría el matiz epistemológico: no sólo cambiando la praxis y la poiesis, sino también la teoría, es decir, nuestra manera de percibir el mundo, y por tanto, las acciones que tomemos en esa fase de concientización.

(*)Diego Del Río: Licenciado en filosofía por la Universidad de Granada (España). Máster en Filosofía contemporánea por la Universidad de Granada (España). Doctorando en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México.

Referências bibliográficas:
Escobar, M. (2012): Pedagogía Erótica, Paulo Freire y el EZLN, Colectiva Memoria, México D. V.
Freire, P. (1970): Notes on humanisation and its educational implications, IPF, São Paulo.
—- (1981): Ação cultural para a liberdade, Paz e Terra, Rio de Janeiro.
—- (1983): Extenção ou comunicação? Paz e terra, Rio de Janeiro.
—- (1987): Pedagogia do oprimido, 17ª edición, Paz e terra, Rio de Janeiro.

Escrevo sempre por uma necessidade interna de dizer alguma coisa, de responder a alguma pergunta, alguma preocupação ou a pedido de alunos e amigos. Este pequeno texto é resultado de uma preocupação: vejo hoje algumas teses freirianas sendo contestadas ou esquecidas, justamente um ano após ele ter sido escolhido como “patrono da educação brasileira”.

Duas categorias-chave do pensamento de Paulo Freire são “leitura do mundo” e “diálogo”, indispensáveis a todo e qualquer processo de planejamento educacional: sempre conhecer a realidade, de forma participativa e democrática, para então identificarmos as potencialidades, os problemas e os desafios que exigirão ações concretas, algumas pontuais, outras permanentes, resultantes de um planejar dialógico que nos exige pensar grande, promover o desejo de aprender, estimular a imaginação, formar melhor os professores, as professoras e assumir o ethos freiriano. Isso nunca estará superado.

Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem, na qual as consequências para a escola, para o professor e para a educação em geral, são enormes. Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento científico com a prática e com outros saberes, o saber sensível, o saber técnico, o saber popular.

Nesse contexto de impregnação da informação, o professor é muito mais um mediador do conhecimento. Ele é um “problematizador”, na expressão de Paulo Freire. O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz, revisitando permanentemente sua prática. Para isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Ele fará a gestão do conhecimento utilizando o que as novas tecnologias lhe oferecem.

– Que ensinamentos Paulo Freire deixou para nós, professores?

– A formação do professor foi uma preocupação constante de Paulo Freire, manifestada em suas numerosas obras. Em seu livro Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessária profissionalização da docência contra a desvalorização dessa profissão. O sonho de mudança não se consolida nas sociedades sem a presença da professora. Num outro livro, Medo e ousadia: o cotidiano do professor, analisando a dialética entre utopia e cotidiano, entre o sonho e a realidade, Paulo Freire, em diálogo com o educador norte-americano Ira Shor a partir de suas experiências pessoais como docentes, comparam a situação vivida no Brasil e nos Estados Unidos, tendo como pano de fundo o sonho de uma educação libertadora. Aprender é ousar, é superar o medo. Nesse livro, os autores afirmam que a educação libertadora se constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se “empoderarem”. Ambos criticam o “currículo oficial”, pois entendem que ele se baseia na falta de confiança na capacidade dos estudantes e dos professores, negando-lhes o exercício da criatividade.

Foi sobretudo em seu último livro, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, que ele desenvolveu mais a sua concepção da formação da docência. Neste livro, ele nos fala de uma ética inseparável da estética. Na docência, ser e saber são indissociáveis. Nossa tradição clássica da educação evita conectar nossos afetos com a nossa razão. Paulo Freire, ao contrário, defendia uma “razão encharcada de emoção”. Insistia muito nesse ponto. A educação não deve ser um processo de formação de cidadãos úteis ao estado, ao mercado ou à sociedade. A educação responde pela criação da liberdade de cada ser, consciente, sensível, responsável, onde razão e emoção estão em equilíbrio e interação constante.

Todo conhecimento é sempre um conhecimento afetivo-congitivo. Não existe um conhecimento puramente afetivo ou puramente cognitivo. Quem produz conhecimento é um ser humano, um ser de racionalidade e de afetividade. Nenhuma dessas características é superior à outra. É sempre um sujeito que constrói categorias de pensamento através de suas experiências com o outro, num determinado contexto, num determinado momento. O aspecto afetivo, nesta construção, continua sempre. Uma razão onipotente gera uma escola burocrática e racionalista, incapaz de compreender o mundo da vida e o ser humano em sua totalidade. É uma escola dogmática e adormecida e não um organismo vivo. É preciso compreender os processos cognitivos como processos vitais na medida em que o intelecto e a sensibilidade são inseparáveis. A teoria do conhecido de Freire fundamenta-se numa antropologia, numa concepção de mundo e de ser humano inacabado, inconcluso, incompleto.

Em sua compreensão, o conhecimento é uma construção social, e não uma mera “aquisição”, “assimilação” de algo pré-existente ao sujeito que conhece. Não se trata de “transpor” o conhecimento de quem sabe para quem não sabe. Antes de conhecer o sujeito se “interessa por”, “é curioso de”… que ele chamava de “curiosidade epistemológica”. É essa curiosidade que o leva a apropriar-se do que a humanidade já produziu historicamente. Mas isso tudo precisa fazer sentido para ele.

Nessa concepção, o conhecimento tem uma função emancipatória: saber pensar por si mesmo, ser autor, sujeito, com autonomia, aprender para governar-se e governar, para ser soberano. A palavra “emancipar” vem de ex-manus ou de ex-mancipium. Ex (indica a ideia de “saída” ou de “retirada”) e manus (“mão”, simbolizando poder). Emancipar seria então “retirar a mão que agarra”, “libertar, abrir mão de poderes”, significa “pôr fora de tutela”. Ex-manus (fora-mão), significa “pôr fora do alcance da mão”. Emancipar-se é, então, dizer a quem nos oprime: “tire a sua mão de cima de mim!”.

Para Paulo Freire, mais importante do que saber como ensinar é saber como o aluno aprende. Paulo Freire construiu um método de conhecimento e não um método de ensino. Por isso criou, desde seus primeiros escritos, o neologismo “dodiscência”, docência+discência, para designar a relação dialógica entre o ato de ensinar e de aprender. Por isso ele substituiu as “aulas” pelos “círculos de cultura”.

- O que o professor precisa saber para ensinar?

- O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais importante não é o que é preciso saber para ensinar, mas, como devemos ser para ensinar. O essencial é não matar a criança que existe dentro de nós. Matá-la seria uma forma de matar o aluno que está à nossa frente. O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida, quando desejar aprender, quando sentir prazer no que está aprendendo. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender o que lhes é ensinado. O aluno precisa ser autor, ser rebelde, criador. E para isso o aprendiz, que também ensina, precisa ser respeitado em suas experiências culturais e em seus ritmos próprios de aprendizagem. Daí as propostas de regimes de ciclos, que não se confundem com aprovação automática nem com reprovações.

- O que é educar nessa ótica emancipadora?

- Educar e educar-se é sempre impregnar de sentido o que fazemos na vida cotidiana. É entender e transformar o mundo e a si mesmo. É compartilhar o mundo: compartilhar mais do que conhecimentos, ideias… compartilhar o coração. Numa sociedade violenta como a nossa, é preciso educar para o entendimento. Educar é também desequilibrar, duvidar, suspeitar, lutar, tomar partido, estar presente no mundo. Educar é posicionar-se, não se omitir. É conscientizar, desalienar, desfetichizar.

Educar é reproduzir ou transformar, repetir servilmente aquilo que foi, optar pela segurança do conformismo, pela fidelidade à tradição, ou, ao contrário, fazer frente à ordem estabelecida e correr o risco da aventura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele para construir outra coisa. Por tudo isso, ser professor é um privilégio. Não podemos imaginar um futuro sem eles. É assim que entendo a preocupação de Paulo Freire em apontar os saberes necessários à prática educativa crítica. Ele sempre foi muito exigente em relação à formação desse profissional que considerava insubstituível. Por isso, acredito que o ethos freiriano poderá nos ajudar a encontrar a educação que precisamos ter para construir o país que queremos.

(*)Moacir Gadotti é Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra, Doutor Honoris Causa pela Universidade Rural do Rio de Janeiro, Livre Docente pela Universidade Estadual de Campinas, Professor Titular da Universidade de São Paulo, Fundador e atual Presidente de Honra do Instituto Paulo Freire. É autor de diversos livros, traduzidos em vários idiomas, entre eles: Pedagogia da práxis (1996); História das ideias pedagógicas (1998); Paulo Freire: Uma biobibliografia (2001); Pedagogia da Terra (2002); Perspectivas atuais da educação (2003); Os mestres de Rousseau (2004), Educar para um outro mundo possível (2006) e Educar para a sustentabilidade (2008).

Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São |Paulo: Paz e Terra, 1997.
_____. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D’Água, 1993.
_____ & SHOR, Ira. Medo e ousadia: cotidiano do professor. 5a edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. São Paulo, Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008 (Educação Cidadã; 2).