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Educação e práxis emancipatória
Lia Barbosa(*)
A tradição pedagógica latino-americana abriu um importante debate acerca da função política da educação na construção e consolidação de um projeto educativo-político emancipador. Neste debate, um dos principais aportes recuperados pela pedagogia crítica latino-americana e, sobretudo, pelos movimentos sociais e populares está relacionado com a consciência humana, com uma compreensão crítica do sentido de ser e de estar com e no mundo (Freire, 1982). Nas palavras de Freire, o processo de conscientização pressupõe uma ação cultural libertadora (Freire, 1982, p. 65), uma vez que, “somente homens e mulheres, como seres “abertos”, são capazes de realizar a complexa operação de, simultaneamente, transformando o mundo através de sua ação, captar a realidade e expressá-la por meio de sua linguagem criadora”.
Para Freire (1987), esta condição de consciência constituía-se em um primeiro passo no processo de libertação, ao permitir o reconhecimento da condição de “desumanização” e de opressão adscrita nas relações socioculturais, políticas e econômicas. Assumir a consciência de ser oprimido constituía um momento crucial para iniciar o processo de libertação e de ruptura com os processos históricos de dominação. No campo educativo, significava assumir uma postura autônoma frente à aprendizagem, que fora capaz de transpassar o espaço escolar e trasladar-se a outros âmbitos da vida.
Assim, é fundamental conceber o ato educativo como momento de apreensão da realidade social na sua totalidade histórica, bem como de construção de uma consciência crítica sobre o ser-estar no mundo. Para Freire (1983), a consciência se torna crítica no processo de objetivação do mundo e de enfrentamento da realidade social concreta. Uma consciência crítica brota da práxis concreta do ser humano como criação autônoma, livre; de fortalecimento de um sujeito histórico-político e de construção de um caminho para a libertação e a emancipação humana.
O debate aberto por Freire materializa-se em múltiplas experiências educativo-pedagógicas existentes na América Latina. Entre elas, destacarei a protagonizada por um dos movimentos indígenas mais emblemáticos de nossa região, o Movimento Zapatista, no marco da Educação Rebelde Autônoma Zapatista, projeto educativo-político que será apresentado nas próximas linhas.
O Movimento Zapatista e a Educação Autônoma
O Movimento Zapatista(1) é um dos mais expressivos movimentos de resistência indígena no México. O Levantamento Armado de 1 de janeiro de 1994(2) constitui o momento político de aparição pública dos “Sem-Rosto”, nascidos na “longa noite dos 500 anos”. Entre as demandas anunciadas na Primeira Declaração da Selva Lacandona, a educação se destaca como um dos pilares do projeto autonômico Zapatista. Ao longo dos 20 anos da Insurgência Rebelde, há a defesa do projeto educativo-político da Educação Autônoma Zapatista (EAZ) e edificação do Sistema Educativo Rebelde Autônomo Zapatista – o SERAZ(3)(4)(5).
O projeto educativo da EAZ nasce de 04 necessidades histórico-políticas: 1. A ruptura com a educação oficial do “mal governo”(6); 2. A construção de escolas próprias para consolidar a EAZ nos Municípios Rebeldes Autônomos Zapatistas – MAREZ; 3. A capacitação de Promotoras e Promotores de Educação; 4. Garantir um processo educativo que primara pela recuperação e fortalecimento da aprendizagem da língua maya. Para tanto, consolidar um currículo, cujos conteúdos estão articulados com a cosmovisão e cultura maya, bem como com os princípios político-filosóficos do Zapatismo(7).
A língua e a cultura são eixos centrais do processo educativo, por emanar delas uma matriz filosófica em sua estrutura linguística. Um exemplo é a desinência tik, que na língua tojolabal significa “nós”, um posicionamento coletivo, chamado de “ação nosótrica” que expressa uma racionalidade própria radicalmente oposta àquela proveniente da racionalidade da filosofia ocidental.
Da ação “nosótrica” deriva uma forma de organização sociopolítica e uma intersubjetividade que conforma determinados princípios de sociabilidade comunitária, situando o lugar social de cada membro da comunidade e o olhar coletivo acerca da realidade social interna e externa da mesma. A estrutura linguística e as particularidades semânticas da língua maya conformam uma matriz epistêmica baseada no vínculo entre saber, experiência e sentir, responsáveis por uma polissemia interpretativa da realidade sociocultural e política das comunidades. Imersa nesse contexto, que papel desempenha a EAZ no âmbito da resistência e da luta autonômica Zapatista?
1. A EAZ consolida uma resistência linguística, por recuperar, valorizar e fortalecer a polissemia própria das línguas mayas como expressão genuína de elaboração e interpretação epistêmica, que nutre a racionalidade dos povos originários de Chiapas. Ademais da desinência tik, destacam-se alguns elementos linguísticos que articulam uma operação epistêmica nos âmbitos educativo e político do projeto autonômico Zapatista. São 03 conceitos da língua maya tsetal: o o’tan – coração, o stalel e o ch’ulel -alma-espírito-consciência (Intzín, 2011), os quais permitem uma interpretação do ethos cultural maya-tseltal e seu desdobramento no campo simbólico e na vida comunitária.
No mundo maya, coração e mente se complementam nos processos de sociabilidade comunitária. Daí emerge uma racionalidade própria para interpretar o ser-estar-sentir no mundo. Por tal razão, os pensamentos, saberes e reflexões passam pela mente e pelo coração, sendo este o centro da cosmovisão maya. Para as e os zapatistas, a palavra se coraçona. Nas palavras do Subcomandante Insurgente Marcos, “cuando las zapatistas, los zapatistas hablamos, ponemos por delante el rojo corazón que en colectivo latimos. Entender lo que decimos, hacemos y haremos, es imposible si no se siente nuestra palabra”.
A Voz Coraçonada constitui uma ponte dialógica e dialética central, uma vez que a fala expressa o sentir que nasce do coração. Um sentir-pensante que, na língua maya, articula uma matriz filosófico-epistêmica própria, responsável por conformar horizontes de sentido e subjetividades nos âmbitos internos e externos do Zapatismo. Portanto, na concepção da EAZ, a cosmovisão, a língua e a cultura são eixos centrais do processo educativo e possuem um papel estratégico na luta autonômica. O processo de ensino-aprendizagem, a organização dos conteúdos e a didática utilizada primam pela valorização da cosmovisão e lengua maya.
Por outro lado, as e os Promotores de Educação destacam que a aprendizagem do espanhol constitui um elemento estratégico na resistência linguística, uma por permitir enlaçar-se com o mundo “kaxlan” (mestiço) e evitar marginações. Uma necessidade educativa que se fortaleceu depois do Massacre de Acteal.(8) As comunidades afetadas bem sabiam que não dominar o espanhol representava uma grande limitação política e jurídica, principalmente para requerer dos organismos jurídicos, a punição dos responsáveis pelo massacre.
2. A EAZ permite uma re-territorialização educativo-pedagógica, uma vez que re-ssignifica a práxis educativa, principalmente por fortalecer o lugar da experiência e os saberes como eixos constitutivos do ensino-aprendizagem. O princípio da comunalidade, próprio das comunidades indígenas, expressa uma polissemia do tempo e do espaço refletido nos tempos educativos da EAZ. Neste sentido, uma primeira ruptura da EAZ está nos espaços-tempos do processo educativo-pedagógico, o que podemos nomear uma “geopedagogia Zapatista”, ou seja, a relação que se estabelece entre a ação pedagógica e os elementos sócio-culturais emergentes do território e da cultura. Embora a escola seja um espaço central da prática educativo-pedagógica, no cotidiano o ato educativo se constrói paralelamente em outros espaços: a família, a comunidade e a milpa. A família e a comunidade constituem o berço dos processos inter-subjetivos de construção e fortalecimento da autonomia no sujeito pessoal e coletivo. A comunalidade, como princípio educativo, é apreendida na aprendizagem coletiva da autonomia, expressa na participação na Assembleia e nas JBG. Uma re-territorialização do pedagógico e do próprio ato educativo, ou seja, uma pedagogia que acompanha o movimento da luta e da resistência(9).
3. Da EAZ emerge uma Pedagogia do Sentir-Pensar e do Sentir-Saber. Significa a materialização de uma operação epistêmica que re-conceitua a Educação e a Pedagogia desde a cosmovisão e língua maya. Uma racionalidade que emerge de uma Pedagogia Coraçonada que transpassa os múltiplos espaços da luta autonômica, sempre articulada por uma linguagem metateórica que tece ação educativo-política do Zapatismo.
4. A EAZ conforma sujeitos da educação que emergem do próprio sentido transversal da comunidade que transpassa o SERAZ. A formação destes sujeitos está vinculada à perspectiva comunal e de corresponsabilidade no processo educativo. Transcende a clássica relação professor-aluno, ao convocar todas e todos a protagonizar seu próprio processo de formação educativo-política. Os sujeitos da educação são a família, a Assembleia, os Caracóis, as JBG, as Promotoras e Promotores de Educação e todas as crianças e adolescentes.
Finalmente, quisera destacar que uma das principais reivindicações da EAZ é o reconhecimento de que seus sujeitos são genuínos construtores do conhecimento. Reivindicar a própria voz implica reinstalar novas tensões no campo do conhecimento e demarcar as simbologías e polissemias da matriz epistêmica oriunda da cosmovisão maya, as quais geram pontes interpretativas para pensar a práxis educativo-política e pedagógica em articulação com a luta social. Uma forma própria de soletrar a “LIBERDADE” segundo as e os Zapatistas.
(*)Lia Barbosa: Doutora em Estudos Latino-Americanos, pela UNAM. Docente da Universidade Estadual do Ceará. Investigadora-ativista da Red Transnacional Otros Saberes – RETOS. Investigadora do Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina – APPeAL. E-mail: lia.pbarbosa@gmail.com
(1)Considero como Movimento Zapatista, tanto o Exército Zapatista de Liberação Nacional – EZLN – como as Bases de Apoio, compreendidas pelas comunidades indígenas localizadas em território zapatista.
(2)Data que alude à entrada em vigor do TLC, firmado entre Estados Unidos, México e Canadá.
(3)Uma das principais marcas do Movimento Zapatista é sua aparição pública com o chamado “pasa-montañas” e “paliacate”, este um lenço vermelho que oculta parte do rosto das e dos zapatistas.
(4)Em alusão aos 500 anos da chegada e colonização espanhola.
(5)Documento lido na noite do Levantamento Armado e que contem um conjunto de 11 demandas.
(6)Denominação zapatista para os governos oficiais, nas três esferas: municipal, estadual e federal. Contrapondo-se a eles, há as Juntas de Bom Governo – JBG – instâncias de representação política no interior dos chamados Caracóis, sede administrativa e logística dos territórios zapatistas, representados MAREZ.
(7)Entre as etnias mayas zapatistas, estão as tseltales, tzotziles, ch’oles, zoques e tojolabales.
(8)Realizado por paramilitares no dia 22/12/97, no qual foram assassinados 45 indígenas tzotziles, entre eles, crianças e mulheres grávidas, que realizavam uma vigília para a paz, em uma capela.
(9)Espaço do plantio de alguns produtos da região, como o café, o feijão e o milho. Este constitui um elemento identitario na cultura maya. Segundo o livro sagrado dos mayas-quichés, da Guatemala, os homens e as mulheres estão feitos do milho. Consultar Asturias; González Medonza, 1965.
Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
INTZÍN,Juan López. ‘Ich’el ta muk’: la trama en la construcción del Lekil kuxlejal. Hacia una visibilización de saberes ‘otros’ desde la matricialidad del sentipensar-sentisaber tseltal. México, 2011. (Mimeo).